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      選擇合適的解讀方法
      高萬同

          語文學習主體關注的焦點不在于弄懂課文直接傳輸的內容,而在于怎樣才能正確、快速地接受課文傳輸的信息,怎樣學會像作者那樣搜集、整理、加工各種社會信息,形成自己的思想感情,又怎樣準確、簡潔、生動地傳達自己的思想感情。教會學生采用合適的解讀途徑和處理加工方法,準確高效地提取或開發利用文本的信息價值,應是語文教學的核心任務之一。為此,提請注意以下幾點:


        一、“常態閱讀”與“特殊閱讀”兼顧
        文本類型是多種多樣的,閱讀文本的人更是千差萬別的,不同的人按照各自不同的需求,閱讀不同的文本,會選擇不同的路徑和方法。然而,各類文本,又都有與其相應、行之有效的“常態”閱讀途徑和加工策略,這是人們通過長期的閱讀實踐總結出來的共同經驗或基本規律。比如:一般說來,記敘文注重緣由、過程和結果;議論文注重論點、論據和論證的嚴密統一;說明文比較講究條理明晰,事物時空順序、事理邏輯關系等;實用文的開頭、正文、結尾等有一定的格式。文體的結構形式特征,勢必決定人們采用與之相應的解讀思路和策略。當卞許多語文教師過于關注自己的“預設”,為了使自己的“預設”美妙新穎、具有轟動效應,費盡心機,想出種種“引入情境”“切入課文”的高招或絕招:或提出一個匪夷所思的疑問;或吟誦兩句寓意深遠的名言;或映出一幅節錄課文精彩片段的幻燈投影;或播放一段不同凡響、美輪美奐的音樂、錄像,再配以一段教師精心撰寫的“導語”……然而對教師的“巧妙預設”,學生往往并不“領情”,更不能“配合默契”。相反,常常會滿臉木然,呈現出一副莫名其妙的神態。奇招、絕招雖好,不要忘了,學生需要掌握的,是一般“常人”的“常態閱讀”方法,我們應向他們提供“常態閱讀”所必須遵循的基本規律。任何時候都不能不顧常態,違背基本規律。比如許多老師教《二泉映月》時,都要播放這首二胡名曲,這本無可厚非。然而有的老師,撇開文本,花費大量時間,讓學生通過“聽樂曲展開想象”,來“深刻理解課文”,這就值得商榷了。“音樂”和“語言”同是表達心聲的,當然有聯系,但培養“樂感”與培養“語感”,畢竟是兩項不同的教學任務,需憑借不同的外部形式,遵循不同的心理規律,我們不能喧賓奪主、丟失本位。


        二、“自下而上”與“自上而下”結合
        傳統的閱讀教學,習慣于按照課文表述順序,逐句逐段依次讀講。先解釋詞語,再歸納段意,最后總結中心思想。這是“自下而上”的加工模式,即“材料驅動”的方式,是按照“語素——詞——句子——意義”的軌跡。由小到大、由部分到整體,進行的語義整合的方式。受文本層級結構制約,閱讀過程逐層累積推進,自然呈組織化、層次化傾向,操作起來倒也有條有理,省心省力。然而,長期使用這種刻板枯燥的分割加工模式,把活的、有血有肉的完整課文,肢解成死的散亂碎塊,向學生分批“零售”,切斷了字、詞、句、篇的內在聯系,把學生系統連貫的閱讀活動,分割成在老師的指令下牽動的一個個孤立的“動作”,打破了聽、說、讀、寫的內在聯系,其低效無趣已成共識。
        其實,從接觸文題到瀏覽全文,讀者可以直接在任何水平上提取并平行加工各類信息。聰明的讀者,完全可以憑借已有的知識經驗,對文本材料進行大膽的預測,然后按照既定的心理指向,進入閱讀,加以驗證。這是一種突出閱讀主體能動性的“自上而下”的加工方式,即“概念驅動”的方式。它是遵循“語用——語境——選擇定向——意義”的線路,從整體到部分、以大觀小進行整體把握的方式。進行“自上而下”的閱讀理解,首先要明白文本提供的是怎樣的言語事實,所涉及的時空范圍、環境背景,然后再據此確定閱讀指向和策略。語境及話題因素對意義的理解具有很強的導向性、預測性和選擇性。運用這種閱讀理解方式的心理基礎是相似聯想:根據話語出現的外部語境條件,啟動大腦中相應的背景知識,對話語進行有選擇性的定向處理,從而達到理解的目的。它類似于奧蘇貝爾的“先行組織者”學習策略,即利用相關的包攝性較廣、比較穩定的引導性材料,形成“上位觀念”,作為“組織者”,幫助學生確立學習的“心向”,在“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁,以利開展“下位學習”。
        “自上而下”的閱讀加工,需要讀者具有敏銳的預測能力。比如《第一次抱母親》一文,一看課題便知道這是一篇描寫母子親情的文章,所涉及的中心事件是“抱母親”。再稍一瀏覽,便可進而發現,作者正是借助一抱之間的輕、重感受,來抒發對母親的歉疚和崇敬之情的:
        “我……使勁一抱,沒想到母親輕輕的,我用力過猛,差點仰面摔倒。”
        “在我記憶中,母親總是手里拉著我,背上背著妹妹,肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。”
        “護士也動情地說:‘大媽,你真了不起。母親笑了笑說:‘提那些事干什么?哪個母親不是這樣過來的?”’
        母親的體重是那樣“輕”,承受的生活擔子卻是那樣“重”;母親的為人被別人看得那樣“重”,可母親對自己卻看得那樣“輕”:正是這兩“輕”兩“重”,道出了一位勤勞、平凡母親的偉大。如果我們能以“抱”為經,以兩“重”兩“輕”為緯,組成本文的解讀框架,引導學生閱讀理解,肯定要比那種滿堂問答的方式效果好。當然,說“自上而下”加工好,也并不是完全排除“自下而上”的加工方式,只有因文而異,上下結合、靈活運用,才會收到更好的成效。


        三、“宏加工”與“微加工”并重
        《語文課程標準》建議,漢語文學習應注重整體把握。所謂“整體把握”,就是要鳥瞰全景,對文本作宏觀觀照,大視覺、全方位、統攝性地把握課文,即對文本信息采用“宏加工”策略。其要則有兩個:一是善于過濾、篩選,能夠快速敏銳地從文本材料中發現和捕捉重要信息和“全息元”;二是善于梳理、整合、概括,能夠快速地將零散的材料信息歸并、濃縮,從而提取要點,理清脈絡。
        從解析文題人手,圍繞文題大膽預測,提出問題,是“宏加工”的優秀選擇。就文章自身來說,文題是對題材內容的高度濃縮,是思想內涵的集中提煉,也是思維加工的藍圖和窺一斑而可識全豹的“全息元”。試想寫文章的人,或在動筆之前,或在寫好文章之后,無不為斟酌、定奪文題花費巨大的精力。文題對于文章整體而言,具有統領全軍的作用,其自身就潛藏著巨大的導讀功能。文題中有無比廣闊的想象空間,包含許多可供發現與提取的有效信息,隱藏著許多足以激起探索好奇心的謎,它是由已知走向未知的一道閘門,有心的讀者一看到它,就看到了自己與文本之間的“信息差”,正是這“信息差”才是激起我們去閱讀、探究的真正動力。這樣,讀者在進入閱讀時,胸中已經自有藍圖和綱領,閱讀中能夠按圖索驥、綱舉目張,從而少走彎路,提高效率。
        比如:教《“你必須把這條魚放掉!”》一課,就可以首先引導學生審視文題,展開“預測”,從中找出可以折射或聚合全文主要信息的“全息元”,這個“全息元”就是“放”:既然要“放”,說明已經“得到”,既“得”為什么又要“放”?“必須要放”,說明有人不愿意放,不愿意放而又一定要放,說明這條魚不尋常,究竟有什么不尋常?最后放掉沒有?這件事究竟有什么特別的意義?讀書貴在生疑,一個“放”字,可以引發一連串的疑問,文題預測能力,確是最基本、最重要的閱讀能力。
        接下來,就要善于捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句,明察語境的轉移變換與思路的發展脈絡,把握文章基本內容和結構層次。又比如《廬山的云霧》一課,抓住“千姿百態、瞬息萬變、流連忘返”等關鍵詞語,整篇課文的結構框架,動靜、物我之間的轉換思路便可一覽無余。
        要想深入理解課文,光靠“宏加工”是遠遠不夠的,還必須采用“微加工”策略。微觀者,深入也。“微加工”即精細加工,就是要求讀者能夠鉆進文本,近觀細察、認真咀嚼,觸摸語言的體溫,品評語言的滋味。比如《小鷹學飛》一課中,記述了小鷹在學飛過程中的三次說話:“它高興地喊起來:‘我已經會飛啦!”“‘它又高興地喊起來:‘我真的會飛啦!”“‘小鷹急促地喘著氣,對老鷹說:‘現在……我總算……會飛了吧?’”運用“微加工”策略,不難發現,每次說話的用詞和語氣的微妙變化,充分反映小鷹的學飛成績和自我認識在快速地同步提高。
        進行“微加工”特別要善于抓住重要細節和關鍵詞語,包括在結構上喻示時間推移、場景更替、情節發展、話題轉換等標志層次序列的詞語;在敘事狀物、傳情達意上具有特別的表現力或表達效果的詞語;能發人深思、給人啟迪、具有巨大想象空間和豐富文化內涵的詞語。有些看似不經意的“提示語”,實際上正是作者“情感態度和價值觀”的集中揭示。由概括到具體,由具體到概括,是人認知事物的兩條邏輯思維方式;“宏加工”“微加工”并用,定能促進閱讀能力更好、更快地發展。


        四、注重學習過程的反思,培養“元加工”能力
        真正有用的閱讀必須“知人知出”:既能人書,“見得親切”;又能出書,“用得透脫”。所以,只能走進文本,理解課文內容、獲取文本信息,不是閱讀教學的終極目標;如何跳出文本,返回自我,掌握開發利用文本信息的途徑和策略,培養“元認知”“元加工”能力,更是不可忽略的教學內容。為此,必須讓學生真正了解和掌控自己的全部學習過程。既要經歷完整的文本閱讀過程,在文本中走“兩個來回”——先“順序而進”。透過語言文字形式,領會信息內容,把握思想意圖;再“逆序而返”,了解作者怎樣感知事物,形成思想觀念,又怎樣組織言語材料,把思想觀念外化為言語作品。同時,還要進一步引導學生學會總結、反思自己的學習過程:橫向說,包括自己的“自主學習”,同學之間的“合作學習”,教師的“引導學習”;縱向說,包括如何設計,如何切入,如何展開,如何碰撞、比較,如何評價總結,如何拓展、遷移等。
        比如:學習《給家鄉孩子的信》一課,了解文章的基本內容并不難。信中巴金老人關于生命價值的言談,也確是需要突破的重點。然而,作為一篇讓小學高年級學生閱讀的語文課文,亟需讓學生學到的究竟是些什么呢?既是巴金先生為孩子寫的信,那孩子們應該能夠讀懂,最好盡量放手讓學生自己去讀,老師不應給予過多的“成人式”的干預。既然課文是一封書信,不妨就讓學生采用書信的“常,態”閱讀方式來讀。書信有兩種,一種是主動給人寫的信,一種是被動給人的回信。課文是一封回信。讀“回信”需要注意些什么?該怎樣讀?讀了以后該做些什么?如果讓你讀后再給巴金爺爺寫封回信,又該寫些什么、怎樣寫,才能讓巴金爺爺放心滿意?如果遵照這樣的思路展開教學過程,也許更有利于提高學生的閱讀寫作能力。
        總之,課文是完成語文課程任務的范型和“例子”,語文教師必須用語文課程論的視角去觀照和解讀課文。課文解讀的著眼點是言語,必須承認話語的本體地位。把言語事實當作理解的目的,堅持由言語形式推論內容意義。課文解讀的立足點是學生,必須順應學生的年齡特征和認識規律,以滿足他們的身心發展需要,保證他們順利抵達“最近發展區”為準繩。為此,建議教師在精心備課、解讀課文時,要堅持“三問”:
        1 課文提供的是怎樣的語文事實,蘊含哪些語文教育要素?
        2 課文可在哪些方面兌現《語文課程標準》的目標要求,如何保證如實兌現?
        3 學習這篇課文,應采用怎樣的加工方式,最終給學生留下哪些規律性的東西和發展的空間?

      閱讀13123次 · 2012-03-22

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