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      語文教師要成為文本作者的“知音”
      華東師范大學中文系教授 方智范

      語文教師要成為文本作者的“知音”

      ——談當前語文閱讀教學的若干問題

      [按]教師研究教材文本是備課中的一項重要工作。對于語文老師來說,還有著特殊的決策意義。因為教師對文本的理解在很大程度上決定了一堂課的教學目標、教學重點。但在實際的課堂教學中,教師的把握能力卻不容樂觀。從解釋學的角度來看,不同的教師對于同樣的文本當然可以有不同的理解。然而,在教學論意義上的文本解讀應當是有定數的。如何能比較到位地理解課文并在教學中以恰當的方式解讀出來?我們特邀現場聽課的國家語文課程標準研制組核心成員方智范教授結合三篇具體的課文進行闡述,給教師提供一些建議和啟發。

      最近我聽了三堂初中閱讀教學觀摩課,引起我關于語文課如何回歸語文本位的思考。這三堂課所教課文,分別是記敘文《往事依依》(蘇教版七年級上冊)、說明文《說“屏”》(人教版八年級上冊)、歌詞《黃河頌》(人教版七年級下冊)。執教老師都是課改實驗區推薦的、自身素質相當好的中青年教師。他們所上的課,從一般標準來衡量,也是比較成功的,有的在教學設計方面還有一定創意和突破。然而,我又不免感到,在新課程實施中強調轉變學生學習方式、重視綜合性學習、關注跨學科學習的今天,教師對教學設計多樣化,對師生互動,對多媒體運用,對引進其他學科知識,下的工夫往往較多。毋庸置疑,這些努力都應予以肯定。但同時也暴露出,教師有意無意忽視了對文本的深入鉆研,對于文本的解讀與把握不甚到位,使得學生難以進入教師所創設的情境,于是造成了“功夫在詩外”這樣一種帶有普遍性的狀況。對此,我想指出,語文課要真正具有語文味,關鍵在于教師要練好內功。我們應該堅持語文課程標準提出的如下要求:作為學習活動的組織者和引導者,教師應轉變觀念,更新知識,鉆研教科書,不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教科書,積極開發課程資源,精心設計教學方案,靈活運用多種教學策略,引導學生在實踐中學會學習。

      就我從這幾堂閱讀教學課得到的感想,我認為當前的關鍵是處理好以下幾方面的關系。

      一、感性與理性。

      課程標準十分強調感性在閱讀教學中的重要地位,在目標中多處提出要注重情感體驗,引導學生感受形象,品味語言。缺乏感性,是過去閱讀教學中人文資源嚴重流失、語文課走向自然科學化造成的弊端。著名語言學家洪堡特說:“沒有一種思維,即使是最純的,能不借助于我們一般感性形式而進行,只有在這些感性形式中我們才能理解和把握住思維。”① 面對現代工業時代精神貧困化的社會病,要實現人性的完善,現代思想家們更強調人應該參與感性活動,因為感性活動更為天然,更訴諸直覺,個體可以密切介入,在藝術審美活動中更是如此。現代認知心理學認為,在理智狀態中認知事物多采取理性的邏輯的方式,但這理性的方式只體現了人與事物的一種關系,如拘泥于理性的邏輯的認知,很容易陷入對人與事物關系認識的惟一性,而忽略了世界向我們展現的更多可能性,也就是世界存在的豐富多彩。我們一般所說的理性,有的學者稱為“知性”。當代著名學者王元化先生有一篇重要的論文《論知性的分析方法》②,以馬克思《政治經濟學批判導言》關于人口研究的分析方法和過程為依據,提出從知性過渡到理性,從抽象上升到具的片面性和抽象性,恢復事物的豐富性和具體性,達到多樣的統一。他所說的“知性”,其實就是我們通常說的抽象的“理性”,而他說的“理性”,卻是并不脫離感性的一種理性。王先生指出,知性方法是將具體對象(譬如一篇文章)拆散成許多抽象成分,并把它們孤立起來進行觀察,這樣就使多樣統一的內容變成簡單的概念、片面的規定,他稱為“稀薄”的抽象。黑格爾說:“知性不能掌握美。”③ 然而,知性分析恰恰是過去長期流行的一種閱讀教學方法。而真正的理性,就生長在感性之中,是不脫離感性、與感性血肉同軀的理性。據此,我們認為,讓學生感性地揣摩課文——體驗情感、感受形象、觸摸語言,是一切理解、探究的基礎。邏輯的抽象是必要的,但必須以感性為基礎,所以課程標準強調閱讀是學生的個性化行為,應引導學生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。

      對感性層面關注太少,理性分析太多,似乎講課中不從思想意義方面點題,就沒有達到目標,這樣的問題在這次觀摩教學中也有反映。如《往事依依》一課,執教老師確定的教學重點是:“探尋作者成長的源頭,從而使學生認識到要多讀書、讀好書,明做人之理,做志趣高尚之人。”這就是從抽象理念出發,要求學生獲得理性的啟示,而不是從具體文本出發去體驗作者的思想感情。教師雖也要求學生討論:在生活中,你是否也有過像作者一樣看畫、讀書、聽課的經歷?你能否舉一例來談一談?說明老師也試圖調動學生的已有經驗和生活感受,但這樣的討論有點兒離開文本,而不是引導學生體驗作者在文本中層現的心靈世界,理解在表情達意時遣詞造句的功夫。其實,《往事依依》的課后練習已點明了編者意圖:“你覺得課文中哪些語句最精彩,最能打動你的心,最能引起你的聯想?”但教師引導時沒有真正落實到語言上,希望學生說出的是抽象的結論。我們認為,語文課程中體現情感、態度與價值觀導向,應該根據語文學科的特點,注重熏陶感染,潛移默化,把這些內容滲透于日常的教學過程之中。而不一定要在每篇課文的學習中都要得出一些似乎很有思想教育價值的理性結論,那樣的結論很可能是外在于學生心靈的,而不是內化為學生的靈魂和血肉的。

      例如《黃河頌》一課的最后一個環節,教師讀了課文,放丁歌曲《保衛黃河》,然后問學生:“你從中聽到了什么?”學生有回答“認識到幸福生活來之不易”的,有表示“要激勵自己,今后好好學習,報效祖國”的,我看說的多是言不由衷的空話、套話。退一步說,即便這些是學生發自內心的認識,也未必是讀了《黃河頌》以后才獲得的。老師也注意到抓課文最后一節的關鍵詞,學生回答說是“偉大堅強”,這本不錯,但問題在于,教師在執教這篇課文時,自始至終沒有介紹《黃河頌》創作的背景——詩人光未然是在抗戰爆發、武漢淪陷后,經過壺口東渡黃河,面對黃河之水的磅礴氣勢,才激發起強烈的感情,醞釀創作了這首歌詞的。依我的淺見,這首歌詞共分三節,第一節是贊頌自然意義上的黃河,第二節側重贊頌文化意義上的黃河,所以說“你是中華民族的搖籃”,“五千年的古國文化,從你這兒發源”;第三節才是歌詞的重心所在,是盡力贊頌精神意義上的黃河,把黃河作為偉大民族精神的象征,所以才反復贊嘆黃河的“偉大堅強”,這一點正是以抗日戰爭中勃發的民族精神為背景的。給學生提供一個歷史背景,結合現實來引導,以此為基礎,學生理解起來就容易了。但老師始終沒有給學生提供這樣的背景,于是黃河精神被架空、抽象化了。試問,如果離開了這一背景,現在的青少年如何能理解黃河的“偉大堅強”的具體內涵?如果聯系這些年黃河流域環境的破壞、洪水的狂暴肆虐、給人民生命財產造成的巨大損失,架空地理解“偉大堅強”,不是要鬧出笑話嗎?

      《說“屏”》一課,在執教老師提供的“教學設計”文字材料中,我們發現老師本來對課文“濃郁的抒情筆調”還是注意的,而且安排了“對文章貫穿始終的敘述穿插增添了行文的情韻、有意無意的旁引豐富了屏風的內蘊、詩文的化用與點綴得體而優雅、抒情味濃郁的詞語感染力極強”這樣一些要點,但在上觀摩課時卻做了調整,把重點轉向了屏風知識的介紹和說明技巧的概括,如介紹屏風的特點、作用、種類等知識,播放屏風圖片,教師再念解說詞,介紹屏風的歷史、用處藝術性等。在我看來,本文的特點就在于作者將屏風放在自己從小至大的生活情境中寫,并總是盡可能與自己對屏風的感受處處聯系,所以感性的因素在文中顯得特別重要。假如重在感受文章的抒情筆調和文化內蘊,即引導學生體驗充盈于文中的一股濃濃的詩意,那才是把握了本文的特殊性。如果對文本的理解停留在淺層次,就會把這—篇充滿主體情感的小品文看成了—般的說明文,把重點放在梳理說明技巧,致力于理性的邏輯的概括和歸納,文章中豐盈的情意卻流失了

      二、局部與整體。

      “整體感知”、“整體把握”這些術語現在已經廣為人知。大家都認識到,教科書中的一篇篇課文,都是一個個整體存在,而文學作品更是生氣灌注的有機體。現代美學瘃是十分重視作品的有機整體性質的,如黑格爾在解釋什么是“有機體”時說:“有機體的官能和肢體并不能僅視作有機體的各部分,惟有在它們的統一里,它們才是它們那樣,它們對那有機的統一體互有影響,并非毫不相干。只有在解剖學者手里這些官能和肢體才是機械的部分。但解剖學者的工作乃在解剖尸體,并不在處理一個活的身體。”④王元化先生發揮黑格爾的意思說,如果是無機的礦物,從礦物割取一部分下來,既不影響整體,也不影響部分,它仍是礦物,不引起質的變化。可是生命有機體不同,從人體割下一只手來,就再不是一只手了。藝術形象的任何部分的任意改動,必然會影響其他部分以至整個作品的原有性質,因為整體與部分、部分與部分之間存在著有機聯系。⑤不僅如此,從系統觀念來看,部分之間如果有協同的作用,整體就可能大于部分之和,而不僅是各部分的相加。“藝術要通過一種完整體向世界說話。”⑥ 然而在我們的語文閱讀教學中,像醫生解剖尸體那樣地分析課文,或像從人體上割下一只手來那樣與整體相割裂地關注局部的方法,曾經流行一時。我們往往熱衷于追求純粹、明晰和確定的結論,但“企圖以理論物理學家所要求的精密性和邏輯完備性來重現一切比較復雜的事件,這不是人類智力所能及的。高度的純粹性、明晰性和確定性要以完整性為代價。”⑦我們不妨把愛因斯坦這段話中的“比較復雜的事件”看成是閱讀的課文尤其是文學作品,這位偉大的自然科學家對事物完整性的見解是多么的深刻!

      重視課文的整體性,不是不要重點,恰恰相反,短短的45分鐘一堂課,也只允許有一兩個重點,不能追求面面俱到,這就必須削枝強干。關鍵在于對課文重點的把握要服從于教學的整體目標。在實際教學中,游離整體去抓重點的問題還是存在的。如上《往事依依》,老師安排了三個環節引導學生探究:一是“學生配樂朗讀‘讀《千家詩》’片段,談感受”;二是“誦讀積累歌詠祖國風物和描寫春夏秋冬美景的詩句”;三是“學生表演朗讀‘聽老師講課’片段”。加強閱讀課的朗讀和誦讀,我們非常贊成。但這里反映出執教老師對課文重點的把握發生了偏移。首先,學生談感受,脫離課文,沒有落實到文中的關鍵詞句;其次,作者寫自己學生時代愛讀《千家詩》,只是表明這本詩集向她展現了一個五彩紛呈的世界,自己得到了美的享受,目的不是在歌頌祖國大好河山、贊頌四季美景。要求學生誦讀積累有 關詩句,有點偏離本堂課目標,再說如要擴展閱讀《千家詩》,完全可以放在課外。再次,文中關于聽老師講課一節,確是作者寫得具體生動、比較細致動情的部分,值得細細咀嚼,讓學生表演朗讀也是合適的。但問題出在,老師并沒有抓住最重要的一點,那就是文中對這 位作者敬仰的國文老師上課時動作神態的具體描寫。請看課文:“老師朗誦時頭與肩膀左右搖擺著,真是悲歌慷慨”,“老師朗誦著,進人了角色,那深深感動的神情凝注在眼睛里”,“這種感情傳染了整個教室,一堂鴉雀無聲,大家都被深深感動了”,“如今只要稍一回憶,就仿佛看到國文老師那左右搖晃的身子和那注滿情思的眼睛”。正是這些文字,蘊涵著作者的深情,才使她歷時彌久而仍“往事依依”,顯然,這是課文的重點所在,情感的體驗和語言的品味就應該放在這樣的片段上。可惜的是,在泛泛的朗讀中,老師并沒有作一點提示和點撥,把它輕易放過了。我們再回過頭來看教科書在課文后設計的“探究•練習”,明明有關于課文重點的一些提示,如:作者寫聽課“寫得有聲有色,文情并茂,你能體會這種感情嗎?”還有:“你覺得課文中哪些語句最精彩,最能打動你的心,最能引起你的聯想?”但這并未引起執教老師的重視,或者說教學環節的設計未能很好貫徹教學重點的意圖。老師在教案上也寫出了探究結果,就是要學生通過這一部分的教學活動受到“美的享受”、“情的熏 陶”、“事的啟迪”,然而可能執教老師更關注“事的啟迪”,而沒有在教學過程中讓“美的享受”和“情的熏陶”得到落實和展開。把握教學重點也與對課文文體屬性以及藝術個性的理解相關。如《說“屏”》這篇課文,是

      園林藝術專家陳從周教授為現代中國的建筑師、家具師們寫的,希望他們“能有超越前人的創作”,故特別強調屏風的文化價值,這在文末一節就有明白的交代。教科書編者在課文前所作的“閱讀提示”也有準確的引導,重點放在屏風“總是能牽動我們幽微的情思”,這“情思”二字確實十分緊要。作者和編者都在告訴我們,這篇文章不是一般的說明文,它有強烈的抒情性,又富有文化內涵,談的是器物文化,就是“先人善于在功能與美感上做文章”,這正是本文的藝術個性所在。從執教老師確立的本堂課目標看,對此還是有一定自覺意識的,但在教學設計和實踐中卻暴露了游移不定的一面。老師過于關注關于屏風的知識、說明文的說明方法和技巧了。給人的感覺,本文的重點是在“知識”,而不是“詩意”。老師對這篇文章個性的理解,雖然注意到了其文化韻味,但是,在執教過程中有時把握不定,如學完課文后,設計了這樣一個遷移性問題:說一說,我們生活中哪些器物能折射出傳統文化的影子?引導學生想一想,還有什么類似的器物?學生的回答中,有紙扇、茶具、漆盒、刺繡、景泰藍等,固然不錯,但有學生還列舉國畫、盆景、剪紙、唐三彩,等等,顯然這些是純藝術品,而非“功能與美感相結合”的器物。其實作者在文中已指出,中國的屏風之所以富于文化內蘊,就因為它是實用性與藝術性并重,這反映了中國的民族文化特性——重視生活的藝術化。老師對學生的回答點頭稱是,并未指出其似是而非,這反映了老師對文章重點把握的某種偏差。

      抓重點,還要善于抓課文的“文眼”。什么是“文眼”?我國晚清著名文論家劉熙載說過:“余謂眼乃神光所聚,故有通體之眼,有數句之眼,前前后后無不待眼光照映。若舍章法而專求字句,縱爭奇競巧,豈能開合變化,一動萬隨耶?”⑧

      我們語文老師有句行話,叫做“扣詞扣句”,但須知推敲詞句也要立足文本整體,抓住“文眼”,不能糾纏于枝節。《說“屏”》一課,老師要求學生探究:這篇說明文讀起來為什么會這么優雅?學生回答說因為用了一些詞,如“因地制宜”、“傖俗”,等等。老師很高興,又進而引導學生注意“納涼”、“銷魂”、“點綴”、“屏者,障也”、“誠如是”等,指出用了很多具有特色的詞來描述事物,這使得文章很有文采,但卻放過了與全篇立意和個性相關的一些關鍵詞句。我認為,從介紹屏風這種富有文化內蘊的器物看,關鍵句應該是“擅長做這種功能與美感結合的文章”;從作者對屏風抒發的感情看,關鍵句應該是“這是很有詩意的名詞”,“其情境真夠令人銷魂的了”,“便不禁心生向往之情”,“可是總勾不起我的詩意”等。器物的客觀特性與作者的主觀感情的溝通,這便是此篇文章的靈魂、精神,這才是劉氏所謂的“神光所聚”,才是“前前后后無不待眼光照映”之處,而在閱讀中如果離開整體去扣枝節,就成了劉氏批評的“舍章法而專求字句”了。在此,我們再重溫一下歌德在西方19世紀關于“分析法”與“綜合法”的爭論中闡發的如下觀點,也許是不無益處的:“但是如果我想到的是一個活的東西,它有一種共同的靈魂(朱光潛注:生命)貫穿到各個部分,是一種有機整體,那么我就不能用Komposition(法文“構成”)這個詞了……怎么能說莫扎特構成他的樂曲《唐•璜》呢?哼,構成!仿佛這部樂曲像一塊糕點餅干,用雞蛋、面粉和糖摻和起來一攪就成了!它是一件精神創作,其中部分和整體都是從同一個精神熔爐中熔鑄出來的,是由一種生命氣息吹噓過的。”⑨

      三、“書聲瑯瑯”與“鴉雀無聲”。

      這次語文課改對朗讀給予了高度的重視,教師滿堂灌、用繁瑣分析代替學生閱讀的現象得到了克服,語文課出現了“書聲瑯瑯”的可喜景象。但也產生了另一種偏向,那就是用集體討論代替學生個人閱讀,用朗讀代替默讀。閱讀教學既然要以個體活動為基礎,我們就不可忽視默讀的作用,要給學生通過個人閱讀來充分品味、體驗課文的時間和空間。

      例如在《往事依依》一文教學中,執教老師注意了朗讀,要求在朗讀中品味文章蘊含的深情,接著就要學生討論發言,但學生反應有點漠然,我看是因為沒有自己默讀品味的時間,討論的心理準備不夠,參與的程度當然也不夠。這種用集體的朗讀和討論來代替每個學生個人默讀的情形十分常見。《黃河頌》的教學也是如此,老師在集體朗讀后就馬上請同學講自己的感受,學生個人讀的時間很短,然后就是個別朗讀、集體齊讀。在讀完后就轉入對朗讀技巧的指導,要求學生掌握重音、語調、節奏,等等,結果一堂詩歌閱讀課幾乎變成了一次集體朗誦表演的排練課。由于沒有充分的時間留給學生默讀,學生處于消極被動的地位,技巧指導的效果明顯較差。顯然,朗讀技巧的指導不能代替學生默讀時的體驗和品味。所以,我們在強調“書聲瑯瑯”的同時,也不能忽視了“鴉雀無聲”。語文課并不總是熱熱鬧鬧的,有時就需要讓學生潛心讀書、靜思默想,有“沉浸濃郁,含英咀華”的充分時間和空間。對廣大語文教師來說,同歸語文,練好內功,盡可能正確、到位地理解和把握文本,這是一道“鐵門檻”。語文課程內容和方法的改革,都應該從這里出發,而不能離開這個起點。語文教師要成為文本作者的“知音”,首先不能僅僅依靠教學參考書,而應如古人所說“操干曲而后曉聲,觀千劍而后識器”,⑩要多讀古今優秀詩文。其次應該選讀一些重要的美學和文藝學論著,注意提高自己的理論素養。教師自身積淀厚了,識理多了,視野寬了,立足點高了,既能宏觀把握,又能微觀深入,語文閱讀教學才能進入游刃有余的境界。


       

      閱讀20111次 · 2004-04-29

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