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      論基礎教育課程發展的新理念
      靳玉樂

       

      隨著知識經濟的到來和科學技術的迅猛發展,世界教育的基本理念正在發生深刻的變化。隨著對教育民主化、國際理解教育、回歸生活教育、教育的可持續發展、個性化教育、創新教育等等的強調,現代課程發展的基本理念也呈現出許多新的特點和趨勢。盡管各國基礎教育課程發展的基本理念并不完全相同,但卻有很多相似之處,諸如大都強調全人發展的課程價值取向、科學與人文相結合的課程文化觀、回歸生活的課程生態觀、均衡化的課程設計現。締造取向的課程實施現、民主化的課程政策觀等等,使基礎教育課程出現了前所未有的新發展。

      一、全人發展的課程價值取向

      課程實踐在本質上是一種價值創造活動,因而必須遵循一定的價值原則。任何課程建構如若不優先考慮價值取向問題,如若沒有哲學價值論的引領,都將陷入盲目和混亂,從而以失敗而告終。

      課程的價值是作為主體的社會和學生與作為客體的課程之間的需要關系的反映。由于這種主客體之間的需要關系是不斷變化的,因而課程價值的內容和水平也是不斷變化的;又由于這種主客體之間的關系是復雜多樣的,因而課程價值的表現形式和類型結構也是多樣化的。

      在課程發展史上,由于時代背景不同、人們的政治立場、哲學傾向各異,導致了對課程價值的不同認識,從而出現了不同的課程價值追求。其中,較有代表性的課程價值取向是:

      第一,突出倫理政治的課程價值取向。這種課程價值取向主要反映了社會統治階級對于鞏固政權,維護社會秩序的需要。例如孔子設置課程和選擇課程內容,首先是出于"復禮"(即恢復周禮)的需要。所謂"禮",是指維系中國奴隸制社會的人倫關系和等級制度。在孔子看來,"不學禮,無以立"。不學習周禮,便不能站穩奴隸主階級的立場,不能在社會上立足。因此,孔子特別強調"倫理政治"內容在學校課程中的核心地位。由孔子整理、加工、規范化了的課程內容,經孟子和后世儒家代表人物的充實和完善,形成了以倫理政治為價值取向的中國正統封建教育的課程體系,其影響~直持續到新中國成立之后才逐漸減弱。這種突出倫理政治的課程價值取向,在歐洲封建時代也有突出表現,只不過它是以封建倫理與宗教教義相結合的面目出現的。

      第二,適應社會生活的課程價值取向。這種課程價值取向是伴隨著資本主義的興起和發展,學校教育范圍的擴大,以及社會對勞動者素質要求的提高而產生的。它主張課程要著眼于學生適應當前和未來生活的需要,要為成人生活做準備。由于其注重課程的實際價值,具有功利主義的傾向,因而特別強調實用學科在課程體系中的地位。在這方面,最有代表性的人物是英國學者斯賓塞(Spouser),他在《教育論卜書中提出了'喻么知識最有價值"的問題,并以一門知識對"為完滿生活作準備"的盡責程度作為衡量課程知識價值的標準,由此對各種知識的相對價值進行比較,從中選取最有價值的知識來設計學校課程。他認為世界上的一切活動都離木開科學知識,科學知識在指導人們生活的各種活動中具有最高的價值。據此他確定了以科學知識為主的課程體系。

      第三,強調個人發展的課程價值取向。這種課程價值取向的基本特點是注重課程的個人發展價值,如認識價值、道德價值、審美價值、健體價值等,強調課程對學生個體發展需要發展價值,如認識價值、道德價值、審美價值、健體價值等,強調課程對學生個體發展需要的適應和促進。在如何看待課程的個人發展價值問題上,又存在著幾種不同的觀點分歧:一是智力訓練說。主張把對學生進行智力訓練作為全部課程的中心,課程設置和編排都要服務于學生的智力成長。在這種課程價值觀支配下,課程設計重形式輕內容,重過程輕事實,重知識發現輕知識本身。這種課程價值觀源于西方以它能心理學為基礎的"形式教育論",后來的"要素主義"、"永恒主義"教育學者及布魯納(J.Bruner)、吉爾福特(J.P.Guilford)。加涅等心理學家,在強調課程的智力發展價值方面,也都有一致的觀點;二是人格發展論。主張課程應以養成學生完美和諧的人格為核心,重視人的充分自由的發展。這種課程價值取向始于文藝復興時期的人文主義教育思想,后經盧梭、福祿培爾(F.FrobeD。杜威等人的倡導而得到進~步完善和發展,70年代崛起的人本主義思潮對培養完善人格的強調又使它再度流行起來;三是協調發展說。主張課程應致力于學生智力與人格的協調統一發展,以形成學生豐富自由的個性。這是現代課程論在課程價值觀上的一個重要思想,它在一定程度上克服了上述兩種課程價值觀在對人的發展認識上的片面性,適應了人的發展的整體性和全面性特點。以上幾種課程價值取向都曾經對學校課程的理論和實踐產生過深刻的影響。進入20世紀如年代以后,全球經濟。科技、社會和文化的根本性變化對教育產生了前所未有的沖擊,世界各國掀起了新一輪的課程改革熱潮。這次課程改革的~個顯著特征就是以學生為本,著眼于學生的全人發展,反對權威主義和精英主義,要求所有學生都能獲得全面的發展。這種著眼于全人發展的課程價值取向,使學校的課程目標發生了深刻的變革,表現出以下一些新的特點:第一,注重課程目標的完整性,強調學生的全面發展;第二,重視基礎知識的學習,提高學生的基本素質;第三,注重發展學生的個性;第四,著眼于未來,注重能力培養;第五,強調培養學生良好的道德品質;第六,強調國際意識的培訓。

      二、科學與人文整合的課程文化觀     

      20世紀中期以來,一些睿智的思想家已經開始對科學理性與人文精神的對立表現出深深的憂慮。有學者甚至把這種狀況看成是現代文明所受到的最嚴重的威脅。于是,尋求科學文化與人文文化的溝通與融合,成為不同研究領域里的學者所共同關心的問題。特別是自20世紀80年代末期以來,在教育領域里尋求科學主義與人本主義這兩極之間的平衡,已經變成了一種集體行動,我們可以從"學會生存"。"學會學習"、"學會關心"、"學會理解、寬容與尊重"。"學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存"這些具有國際意義的教育思潮中把握這種融合趨勢的脈搏。

      如果說"學會生存"的教育思潮及其確立的以"學會學習"為中心的教育目標還沒有處理好科學文化與人文文化的矛盾、沒有解決好學生個性全面發展的問題,那么,聯合國教科文組織于。1989年在我國召開的以"學會關心:對世紀的教育"為主題的面向周世紀教育國際研討會所提出的"學會關心"的教育思想,則成為科學主義教育與人本主義教育走向融合的一個重要標志,使教育發展的方向出現了一次重大變革和更新。"學會關心"學會生存"的缺陷,強調要建立一種新的教育體系,這種教育體系應"從促進教育的統一性轉變為促進教育的創造性和革新建設;從促進競爭轉變為促進合作;從民族的狹隘的觀點和忠誠轉變為全球的觀點和忠誠;從強調為私人利益而學習轉變到強調為公眾利益而學習"。在這種教育體系中,既要注重科學文化又要強調人文文化,既要強調學生的學術性和職業性技能又要應特別突出事業。動和開拓技能的培養,"事業心和開拓技能教育要求學習者的積極參與。用另一種方式來表達這種觀點就是,學習應當以傳統的兒童早期的好奇、好動和好創造為基礎。"學習應當以學習者能夠做什么,而不是知道什么為重點。"顯然,在這種教育體系中,課程文化的一個重要特征就是科學與人文的融合。

      1994年10月3日至8日在日內瓦國際會議中心召開的第44屆國際教育大會以"國際理解之教育的總結與展望"為主題,通過了建設"和平文化"為中心內容的《第44屆國際教育大會宣言》"和平文化""意味著要有各種文化、意識形態和信仰之間的相互尊重和相互接受的精神。"它"是信念的集合體。是一種道德,一種個人和集體的精神狀態,是一種為人處事和作出反映的方式。"所以,要通過教育形成"一種理解和寬容的態度,一種了解他人的'他人'意識。""和平共處可以學會,解決沖突的技能、技巧可以傳授,和平和寬容的價值觀念可以鼓勵,合作的可行模式可以重復。"為此,要"特別注意改進課程。教科書內容和包括新技術在內的其他教育材料,以便教育有愛心和責任感的公民,使他們面對其他的文化能夠欣賞自由的價值、尊重人的尊嚴和差異并能防止沖突或通過非暴力手段解決沖突。"可以看出,"學會理解、寬容與尊重'的教育觀力求把課程植根于全球的民主的文化之中,從而為課程文化的重建指明了新的方向。

      1996年4月,國際21世紀教育質量委員會向聯合國教科文組織提交了《教育--財富蘊藏其中》的重要報告,其中指出:"撤育應圍繞四種基本學習加以安排,可以說,這四種學習將是每個人一生中的知識支柱:學會認知,即獲取理解的手段;學會做事,以便能夠對自己所處的環境產生影響;學會共同生活,以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作;最后是學會生存,這是前三種學習成果的主要表現形式。"因此,為了迎接對世紀的挑戰,教育必須重新確定新的目標,樹立新的理想。這種教育新概念必須堅決重申一個基本的原則:"教育應當促進每個人的全面發展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人尤其借助于其青年時代所受的教育,能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識,以及培養自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。"盡管該報告對課程問題的論述相對較少,但它在指出人類社會正向知識社會過渡,科學發現、技術革新、知識應用變得日益重要的同時,強調"在這個過程中的倫理問題也同樣不應忽視"。正是基于這種認識,該報告還多次提到倫理與文化、科學與技術、經濟與社會等方面教育的重要性,從而體現出整合科學主義與人本(人文)主義的課程文化取向。

      伴隨著科學主義教育與人本主義教育逐步走向融合之勢,課程文化也開始擺脫原有視野的局限,跨入到了新的視界中去,于是,科學人文性課程文化觀便確立了。

      科學人文性,就是以建立在科學理性之上的人文精神來規范、統領科學,從而實現科學與人文彼此關照、相互包容,最終達到二者協調統一,形成你中有我、我中有你的渾然一體的關系。這正如美國著名學者薩頓曾經鮮明地提出的那樣,要建立科學人文主義。薩頓指出,為了防止科學主義的出現,"我們必須準備一種新的文化,第一個審慎地建立在科學--在人性化的科學--之上的文化,即新人文主義。""新人文主義不排除科學,相反將最大限度地開發科學。"它將"贊美科學所含有的人性意義,并使它重新和人生聯系在一起"。為此,薩頓指出:"~個真正的人文主義者必須理解科學的生命,就像他必須理解藝術的生命和宗教的說明一樣。"由此可見,科學人文性課程是科學主義課程與人本主義課程整合建構的課程,它以科學為基礎,以人自身的完善和解放為最高目的,強調人的科學素質與人文修養的辯證統一,致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與融合,倡導"科學的人道主義",力求把"學會生存"、"學會關心"、"學會尊重、理解與寬容"。"學會共同生活"、"學會創造"等當代教育理念貫穿到基礎教育課程發展的各個方面。

      三、回歸生活的課程生態觀

      學校課程重返生活世界,找回失落的主體意識,確立一種新的課程生態觀,是當代課程發展的一個重要理念,它關系到對世紀教育的成敗與人類自身的命運。

      課程生態觀的確立,不僅是生態主義課程思潮及其實踐合乎邏輯的發展,而且是人類尋找自身的生長家園、探求教育課程變革的必然結果。

      生態主義課程思潮是在生態主義的影響下逐步形成和發展起來的。生態主義是人類在面對二戰以來嚴重的生態危機和生存危機,尋找危機的根源和尋求解決危機的策略時發展起來的一種思維方式,它的出現標志著一種新的世界觀和價值觀的誕生。與環保主義等一般生態思想不同的是,生態主義對危機根源進行了深刻反思。環保主義者雖然也看到了生態系統所面臨的生態危機和生存危機,但他們傾向于將這種危機解釋為人類科學技術發展不完善或者資源開發策略有待改善等。生態主義者卻將目光轉向了西方文化傳統中對待自然的二元論、還原論和功利主義態度,轉向了近代哲學中的機械唯物論和人類中心主義世界觀,轉向了現代話語中的唯理性主義和科技至上主義。從根本上說,生態主義是對人類生產方式、生活方式以及思維方式進行重新思考的結果。生態主義產生、發展的過程是生態運動不斷深化的過程,同時也是不斷與以唯理性主義和科學至上主義為內核的現代主義不斷斗爭的過程。生態主義給現代主義所造成的沖擊是顛覆性的,同時又帶來建設性的佳音。生態主義給生活在當代的課程理論工作者提供了認識世界、改造世界的武器,使他們在一個更為廣闊、更為自由的天地里思考,解決當代課程領域中的理論及實踐問題,于是便產生了一股充滿生機與活力的生態主義課程思潮。這些生態主義課程思潮主要包括卡普拉的課程思想、多爾(W.E.DOll)的后現代主義課程思想以及多元文化教育的課程思想等。

      生態主義課程思潮給當代課程發展的重要啟示是:第一,在課程價值取向上,要摒棄西方對自然的二元論、還原論和功利主義態度,真正確立起系統整體現念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態發展的觀點,切實處理好人與自然、人與社會、人與人。人與自我的辯證關系;第二,在課程目標上,致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發展,注重一致性與差異性的統一、理性與非理性的統一、意識與潛意識的統一以及個體需要與社會需要的辯證統一,以培養自由和解放的公民;第三,在課程內容上,要突破狹隘的科學世界的束縛,達到"科學世界"與"生活世界"的和諧與統一,謀求自然科學課程與人文科學課程的整合,使自然科學課程中滲透倫理精神和審美體驗,而人文科學課程中也滲透著科學精神和理性的光輝,總之,要把科學、藝術和道德融入人的生活、人的成長過程之中,使學生的"個人知識"以及他自己的特殊文化世界在學校課程中占有重要的位置;第四,在課程實施上,注重教學雙方在平等基礎上的對話與溝通,使學生在體驗性、探索性的框架下進行自主性飛u新性學習,并且在這一學習過程中建立起民主、平等、對話的新型師生關系。這些啟示,應當合理地成為現代課程生態觀的基本思想內核。

      現代課程生態觀之所以非常強調回歸生活,是因為在現代人(尤其是學生)的生長家園中,"生活世界"被嚴重地剝離了,"科學世界"成了人唯一的生長家園。于是在學校教育中,人與自然、人與人的關系出現了空前的危機,教育過程豐富的社會歷史性被冷冰冰的知識授受和機械的理智訓練所代替,"生活世界"里那種"生動的主觀性"蕩然無存,人的主體性失落了。因此,為了尋找現代人已經失落的精神家園,克服"科學世界"帶來的人的生長危機、教育危機,就必須重返"生活世界"。

      德國杰出的思想家胡塞爾認為,"生活世界"是直觀的、具體的、現實的和歷史的,因而也是豐富的,它給人以感性的生存基礎。人們在'生活世界"中進行著生動的、充滿"人格主義態度"的交往,因而也是目的、意義和價值的源泉。"在生活世界中,人通過對現實世界的直接感知獲得關于這個世界的知識,這種直接的知識逐步典型化,就形成了生活世界的概念,這些觀念經概念化和體系化,產生科學理論。"因此,"科學世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象圖景。""人在科學世界里所獲得的理智方面的發展,只有回溯到現實的生活世界中才能被賦予其人生的意義,并且只有回溯到現實的生活世界中,理性才能作為理性而顯現出來。純粹的科學世界(不包括科學生活,科學工作者的職業生活也屬生活世界)除了抽象的、以客觀的'真'為目的的概念、命題和邏輯推演外,它無法再為人的生長提供別的東西。只有感性的、生動的、豐富的生活世界,才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發展的基本需要。生活世界為人成為'人'提供了全部共同的、基本的要素。"由此出發,有學者指出:'科學世界是我們進修理性的'營地',我們建在異鄉的家園;生活世界是我們故鄉的家園,我們最根本意義上的'家',我們生命的根。"既然生活世界對于人的生長、人的發展具有如此重要的意義,那么,作為培養人的教育、作為教育核心的課程,回歸生活世界也就成為必然。

      回歸生活世界的課程生態觀,從本質意義上說,就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一,使自然、社會和人成為課程的基本來源。因此,自然即課程、生活即課程、自我即課程,便成為現代課程生態觀的基本命題。

      自然即課程,意味著課程應向自然界開放,與自然界融為一體,使學生有機會走向自然,并在感受。認識和探索自然的過程中,謀求人對自然的倫理精神、審美體驗和求真意志的統一,進而成為自然的關愛者、有創造力的生產者和有責任的環境保護者。

      生活即課程,意味著課程直接面向社會,與生活融為一體,既使課程與學生生活和現實社會實際之間保持密切的聯系,又使實踐和生活成為學生個人發展的活的源頭,正如江澤民同志指出的那樣:"不能整天把青少年禁鋼在書本上和屋子里,要讓他們參加一些社會實踐,打開他們的視野,增長他們的社會經驗。"杜威也曾指出:"學校必須呈現現在的生活--即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里,在鄰里間,在運動場上所經歷的生活那樣。"總之,課程生活化,生活課程化,作為現代課程發展的一重要理念,已經滲透到了各國的課程改革實踐之中。例如,荷蘭的中等教育課程改革就追求一種"真實的教育學",這種"真實的教育學"的含義是:"在純粹的真實的工作環境中建構知識;知識的建構要與學生的個體世界緊密相連;重視學校之外的學習活動的價值;合作與交流。"

      自我即課程,意味著課程應向自我開放,尊重個人的感受、體驗和價值觀念,關注人的個人知識或自我知識,把學生看成是知識與文化的創造者,而不是知識與文化的被動接受者,因此,課程應成為學生真實而生動的生活世界,在這里,學生可以自由地展示他的智慧和情感,學會自主、學會選擇、學會創造。向自我開放的課程,還意味著人性的回歸,人的情感。品質、人格、技術、知識等等不再成為待價而沽的商品,人的尊嚴、價值、自我意義、個性得到了張揚,科技理性的控制本性和功利取向得到了修正,科學與理性開始閃爍出人性的光輝。在向自我開放的課程世界里,教師不再是真理的"占用者和宣示者",學生也不再是真理的被動接受者,他們都是真理的追求者和探索者,師生之間不再是單向的授一受關系,而是你一我關系、對話關系。

      總之,回歸生活的課程生態觀,意味著學校課程突破學科疆域的束縛,向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身回歸,意味著理性與人性的完美結合,意味著科學、道德和藝術現實地、具體地統

      四、締造取向的課程實施觀

      設計出來的課程如何付諸于實踐,是課程發展必須關注的一個重要問題。從已有的課程實踐來看,課程的實施有以下幾種取向:得過且過(muddlingthrong)、忠實,相互調適和締造。

      締造取向關注的是師生的課程建構問題,認為師生是課程知識的創造者,他們應當致力于課堂中自然發生的課程問題。因此,它特別注重課程實施過程中的意義詮釋、文化背景、價值認同等。這種取向是建立在課程實施者個人的教育觀念之上的,強調批判性對話和主體意識的覺醒,因而,其成敗的關鍵與課程實施者的課程設計能力關系很大。這種取向是目前課程實施的主要發展方向。

      從以上課程實施的不同取向來看,締造取向的課程實施是最具有創新性的,它非常強調在課程實施的過程中要充分發揮師生的自主性、能動性和創造性,特別是要求教師具備較強的課程設計能力,因為教師不僅是課程的實施者,而且還是課程的設計者。因此,把教師看作教育研究者和課程設計者,是締造取向課程實施的一個非常重要的理念。這也正是新課程發展所特別強調的。

      五、民主化的課程政策觀

      課程政策關注的核心問題是課程權力的分配和再分配,不管是在地區間、民族間或階層間,課程政策實施的結果總是反映了不同人、不同集團、不同社會力量對課程的要求。從國內外課程政策發展的趨勢來看,最大限度地反映各種利益集團的意志,保證課程政策制定的民主化與科學化,是各國的一個共同追求。所謂課程政策的民主化,意味著課程權力的分享,意味著課程由統一性走向多樣化。

      在課程政策的改革實踐中,各國一般都致力于在國家課程、地方課程和學校課程之間尋找適合本國情況的立足點。一方面,過去強調地方和學校分權的國家,現在開始注重確立國家課程標準。例如,美國是典型的地方分權制的國家,全國沒有統一的課程標準和要求,各個州都有自己獨立的課程體系,但到了1989年,這種局面開始被打破。另一方面,過去強調中央集權的國家,現在開始注重地方和學校的課程決策權力。例如,前蘇聯是典型的中央集權制的國家,但前蘇聯解體后,俄羅斯并沒有沿襲過去的教育模式。1992年7月10日批準通過的俄羅斯教育法對中小學課程改革等作了詳細的規定,如規定教育的自由化與多樣化、教育管理的民主化與自主性等為國家政策的基本原則,從而使教育呈現出多元化。而在統一教育政策以及課程目標的前提下,注意不同民族、不同地區經濟文化等的差異性。我國一直比較重視中央對課程的統一決策,盡管曾經進行了課程多樣化的改革嘗試,但終究是沒有取得預期的效果。隨著《面向21世紀教育振興行動計劃》中《跨世紀素質教育工程》的實施,我國新一輪基礎教育課程改革正式啟動。這次課程改革的一個重要目標就是,"為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求,實行國家、地方和學校課程三級管理。"

       

      閱讀19906次 · 2004-05-01

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