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      國標本蘇教版六年級上冊習作教材簡析及教學建議
      吳愛寶 歐夢蓮

      當我們看到到蘇教版小學語文六年級上冊習作教材付印稿復印件的時候,大有春風撲面、翰墨飄香的感覺。本冊習作教材自始至終貫穿"多一些情趣、多一些實踐、多一些探究、少一些限制"的編寫思想。從而拉動內需,達到"歲有其物,物有其容,情以物遷,辭以情發"的教學效果。 

      一、習作教材內容便覽

      蘇教版(國標本)小學語文六年級(上冊)習作教材一覽表
      序列 習作內容 取材、構思引導 有無例文 擬題要求 類型描述 過程描述
      習作1 寫假期中感受最深的一段生活經歷 旅游、走親戚、看球賽、讀書……有快樂、有煩惱 自擬 記實、寫事 憶后寫
      習作2 先做一件表達對父母示愛的事,再把過程寫下來 怎樣表達對爸媽的愛?先做、后想、再說(或寫紙條)、最后寫整個過程 自擬 記實、寫事 做后寫
      習作3
      選擇自己喜歡的一種風味小吃,先介紹再寫下來
      每個地方都有誘人的美味,重點從色、香、味、形介紹
      自擬 記實、狀物 嘗后寫
      習作4
      任選一幅剪紙作品,完成一篇習作
      仔細觀察選定的剪紙藝術品,加以想象,然后寫
      自擬 記實、想象 看后寫
      習作5 像寫《銀杏》的同學那樣。介紹家鄉的一種產品 先寫外部特征,再寫它的價值或用途。了解事物有個過程,包括觀察、思考、請教別人、查閱資料等  
      有習作過程引例
      自擬 記實、說明 研后寫 (一周)
      習作6
      了解地方上的名人,寫一位家鄉名人
      名人范圍很廣,了解事跡可調查、訪問等
      自擬 記實、寫人 訪后寫
      習作7
      寫藏在語文書里的故事.也可寫得到的啟示
      成語中、古詩背景、名篇前后的故事以及插圖里的故事等 自擬 想象、寫事 讀后寫

      二、習作教材特點簡析 

      縱觀本冊習作教材序列,我們覺得教材特色鮮明、特點凸顯,操作性強,有利于教學,更利于小學生自主學習。 

      1.題材多樣、引導多元 

      隨著學段年級的提升,學生認識世界、認識自我、進行自主寫作和創造性表述的能力有所增進。在這一前提條件下,習作教材進一步加大了力度,刷新了話題素材,為學生成功習作鋪好路架好橋。正如《語文課程標準》說的那樣:"為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間,減少對學生寫作的束縛,鼓勵自由表達和有創意的表達。" 

      從本冊習作話題看,既有記敘親身經歷的事、親口品嘗的美食,又有通過親自觀察、了解、調查、訪問、查閱資料寫的人和物,還有看剪紙想象寫、讀課文寫故事。真是題材廣闊,話題新穎,貼近生活,親近大自然。  

      教材在引導學生取材、構思、起草等方面,則是開放的、多元的,是非常符合小學生習作認知規律的。縱向看,編者注意引導習作的過程與方法。例如,把沈平平同學分步寫出的《銀杏》作為實際引例,具體地展示其通過平日觀察積累、請教老師、查閱工具書后的寫作過程。然后遷移運用這一過程與方法,引導學生寫家鄉一種產品。橫向看,教材注意引導學生開闊視野,看到的、聽到的、讀到的、想象的、動手做的均可選材入題。如《習作1》的話題引導,圖文并茂,易于習作者取材、打開思路。又如《習作7》話題點撥,語文書中眾多的成語故事,古詩文的背景故事,插圖里的故事……學生可以寫從故事中得到的啟示也可以自編故事,這就為學生的自由表達和有創意的寫作提供了條件和空間,再也不會出現"無米可炊"的局面。 

      從題材類型看,有記實的寫人、寫事;有記實的狀物、說明;還有記實與想象的交叉糅合。從習作過程看,有"憶后寫""做后寫""嘗后寫""看后寫""研后寫""訪后寫""讀后寫"。從命題情況看,全是由學生自擬題目。實乃空間廣闊,馳騁自由! 

      2.反復習染、螺旋上升 

      學語文,要重在積累,重在習得。學作文尤其是這樣,重在歷練。蘇教版小語教材整個訓練體系是這樣概括的:三維整合,統籌安排,因課設練,多次重復,螺旋式上升。習作教材體系也一直遵循著這一編寫理念。第三學段的習作訓練采取了循環往復的方式,安排重點寫作題材,但這種安排絕不是在同一層面上的機械重復,而是螺旋式上升。比如說,怎樣記實寫人是小學習作重點,也是難點。正如作家顏煦之所言:"總的說,寫文章,是為了寫人。描寫景物,敘述事件,都是為寫人服務的。"為了緊抓重點,突破難點,習作教材在五年級上冊安排了寫一位老師(最熟悉的人);在五年級下冊安排了寫"小能人"和寫喜歡或者崇拜的人(身邊的或熟知的人);在六年級上冊又安排了寫家鄉的"名人"(熟悉的或不熟悉的)。這三個學期內的同一題材的多次練筆,并非簡單重復,它體現了螺旋式上升的要求。它們在習作表現形式上有所不同,在內容要求上難度也在漸進提升。有的是記一兩件事寫人,有的是報道一個人。到六年級要求是了解人物事跡,進行人物專訪,然后寫。只有這樣多次重復,才能逐步實現內化。只有"同題"反復歷練,學生才能耳濡目染,日有寸進,形成習作能力,進而達到第三學段習作教學目標。 

      3.例文觸發、讀寫互促  

      我們從本冊習作教材發現了一個明顯的變化,七次習作只有二篇"例文",其中一篇還是作為遷移寫作過程的引例。中年級習作教材幾乎課課是"例文"引路,借"例"悟法。升到五年級,教材還安排了三、四篇"例文",而到六年級再減少"例文"。為什么這樣安排呢?眾所周知,第二學段,由于習作訓練剛剛起步,課文的語言(堪稱"典范語言")與學生的語言(即同齡人"伙伴語言")距離較大,學生一下子很難模仿上來。所以,編者沒有采取閱讀與習作"有機對應"的編寫方式,而是提供與學生語言水平比較接近的"例文"(即界乎"典范語言"與"伙伴語言"之間的"過渡語言")讓學生模仿并從中領悟寫法。到了高年級,學生開始學習寫成篇的文章,其書面語言的水平也有了較大提高。學生學習范文的方式,主要不是低層次模仿,而是借鑒。為了更好體現學生習作逐漸由"模仿"到"借鑒",由"仿"到"創"的"循序漸進"過程,編者在第三學段,便采取了閱讀與習作"相互匹配"的編排方式。以便讀和寫在單元主題構建中"同頻共振",相互促進。這樣,有利于學生在閱讀中通過搜索、篩選、提取、加工相似信息或相似模塊,進行相似激活、相似選擇、相似重組、相似匹配的構思運作。要實現真正意義上的讀寫結合,說到底,就是要引導學生去發現和把握閱讀與習作之間內在的相似聯系,逐步實現吸納與傾吐的交融與相互促動。 

      本冊習作例文雖然少,但很精要。第一篇例文《鴨血粉絲湯》,不但能激發起同齡人寫家鄉"美味"的興趣和熱情,而且提供了如何寫"色、香、味、形"。以及做法、吃法等方面的參考。第二篇例文《銀杏》,主要是具體展示"多一些探究"的寫作過程。所以,六年級習作,既要注重引導學生多方借鑒主題單元中的"范文"信息,相似激活;又要重視仿效"例文",由仿到創。 

      4.重物遷情、重思引辭 

      教材主編張慶先生說過:"客觀世界通過感官反映在人腦中,產生了思想感情或某種看法。把自己的思想感情或某種看法用書面文字表達出來就是文章。"也就是說,人們是由于受了外物的刺激才產生了"情","情"又孕育了"思",把自己的"情"按個性"思路"形之于 "辭"就是文章。編者抓住了文章形成的內核與規律,對習作教材編寫進行了精心設計。如《習作1》中呈現的話語和圖片,把人帶入了甜甜的生活氣息和濃濃的人情味的回憶之中,有快樂、有陶醉,也有煩惱和寂寞……學生歷歷在目,思"物"生"情",寫作動機與欲望油然而生。《習作2》的話題設計更是新穎獨特,別出心裁,充分體現了"情""物"相生、"情"動 "辭"發的寫作規律。這里從"雪人"遷情入手,接著引導學生通過具體的做一件事去向父母表情示愛,然后按做事與示愛的思路情節寫下整個過程。學生做到這一步了,"辭以情發",他"不吐"是"不快"的。《習作3》是夸夸自己好吃、愛吃的美食,以"物"煽情的;《習作5》《習作6》是讓你夸夸家鄉的產品和家鄉名人,激發情思,驅動內需的。習作教材善于抓住客觀世界里學生愿寫、想寫、樂寫的"物",然后通過話題設計撩撥起學生的"情"。再以 "情"牽動傾吐思路,訴諸于語言文字。 

      至此,我們進一步感悟到,本冊習作教材為什么每次都沒有預設框框,先給出題目,而是讓學生先觸"物"生"情",在取材醞釀與構思過程中自擬,在有了感受和情思之后自定題目?葉老在《對于小學作文教授之意見》中說出了問題的真諦:"心有所思,情有所感,而后有所撰作。惟初學作文,意在練習,不得已而采命題作文之辦法,茍題意所含非學生所克勝,勉強成篇,此于其興味及推理力摧殘殊深。" 

      三、習作教學建議 

      蘇教版國標本六年級上冊習作教材序列清楚、內容豐富、科學實用,實現了"教材、教法、學法、寫法、學習過程"熔于一爐的效果。我們要認真把握教材編寫意圖,抓住教材特點,結合學生具體情況,靈活運用和大膽改進教學方法,以提高習作教學的質量。這里提幾點建議,供大家參考。 

      1、長短課結合,課內外聯系,在活動實踐中成文  

      本冊習作教材一個明顯的特點就是重在活動中習作,重視習作過程。全冊7次習作,就有6次習作的話題設計是引導學生在相關的活動中去做一做、說一說、嘗一嘗、看一看、問一問、查一查……強調親身感受和情感體驗,寓取材、構思、起草于親歷親為的活動之中。所以,改革我們的習作教學,就要立足于活動,"多一些實踐",要突破舊有的時空"禁錮"。有的習作話題可以當堂完成(2課時);有的習作話題可以預先布置相關的家庭活動、戶外活動,然后當堂完成;有的習作話題,則可以先在課堂引導,討論觀察、采訪、調查、收集資料的方式方法,再組織實踐,在活動后動筆。一周后,再在習作課堂進行反饋、修改、加工、評價。后一種活動,可以分小組進行,以利思維碰撞,合作探究,建議老師也參與其中,親歷習作過程的每個環節,以利評價指導。 
       

      2、在主題單元中獲取信息。借鑒寫作思路和方法 

      蘇教版小語教材非常強調讀寫結合,但不滿足于"一一對應"的機械結合上。教材一方面致力于長期積累,"多布云彩",即知識儲備;另一方面,到了高年級,以主題單元的構建,促進讀和寫的互動雙促,并把重點從"讀"出發去結合"寫",逐漸轉移到還能從"寫"出發去結合"讀"。 

      善教者,應該是調動學生生活積累、激活其知識儲備、利用其已有知識經驗進行因勢利導的能手。這種引導可達事半功倍的效果。比如指導《習作4》"看剪紙,想象作文",學生學了本單元課文《姥姥的剪紙》之后,不但對我國剪紙藝術有了一個生動、形象、具體的感知,而且剪紙藝人和剪紙趣事也給小讀者激發起許多相似聯想,這就可多方提取構思、想象的相似信息。寫作時,對剪紙藝術因為有了"知、情、意"的儲備,加上教師精當的引導,容易做到有話可說,有情可抒。再看《習作6》寫家鄉"名人"。本單元閱讀教材用了兩種不同的文體形式,寫了四個名人--巴金、錢學森、詹天佑和林肯。課文通過具體、生動的事例按一定順序記敘了他們的高貴品質和愛祖國、愛人民的高尚情懷。通過學習借鑒,再寫自己身邊的名人,學生會樂于表達、易于動筆的。再說《鞋匠的兒子》,用兩件事寫林肯總統,一詳一略,沒有面面俱到、轟轟烈烈地寫這位大名人,主要是通過兩次演講的對話語言,敘述了他謙遜、堅定的情懷。我們可以結合本單元調查、訪問家鄉名人的習作,讀議這篇課文,兩相對照,一定能悟到寫人文章的好思路、好方法。這樣做,從讀到寫,再從寫到讀,相互促進,走它一個來回,這也是一種螺旋式上升吧。  

      3、改進評價方式,提高習作修改能力 

      目前的習作教學,老師們往往偏重于作前指導,對作后的評價與修改重視不夠,存在著不少問題。其一,評價后置。老師一般都將習作的評價置于批改以后,而批改完一個班的習作往往要花一周的時間。到評價之時,學生對習作的印象已經淡漠了,大多數學生已失去了興趣。其二,老師既包攬了批改,又包攬了講評,學生沒有機會參與評價,久而久之便依賴老師。其三,學生自評自改與互改,流于形式。有的老師也安排一些學生自評互改,但生生之間沒有交流,沒有比較,沒有明確標準,方法也未掌握,拿到習作稿,往往不知從何下手。 

      《語文課程標準》指出:"實施評價,應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合……重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。"依據《語文課程標準》和習作教材要求,我們還得從如下幾個方面努力: 

      (1)評價修改要及時 

      學生當堂成文的習作,不管是基礎較好的,還是基礎較差的,或多或少都存在這樣那樣的問題。而這些問題的解決,最好的辦法莫過于讓學生當堂朗讀自己的習作。教師可引導學生互相聽,并及時評價,提出修改意見。老師能當堂點評的盡量當堂點評,甚至面批面改,同時應該爭取和創造一切可能的機會,在課堂上及時反饋、評改、加工。這樣做,比老師把習作本帶回家單方面"精批細改"的實際效果好得多。對于成批交上來的習作,老師的批改要優先于其他作業,盡可能趁學生對此次習作內容記憶猶新的時候,早早與習作者見面,進行講評修改。  

      (2)賞識評價與問題評價相結合 

      賞識會令人產生快樂情緒,而快樂情緒能激發學生的創造力。習作是一項富有創造性和想象力的勞動,它需要學生展開復雜的思維活動。《語文課程標準》指出"評價應以鼓勵、表揚等積極的評價為主,采用激勵的評語,盡量從正面加以引導"。有的習作在遣詞造句上較為新穎,有的習作表現出自鳴天籟的童真童趣,有的給習作自擬了一道精彩、獨特的題目,有的習作寫了一個較出色的結尾或開頭等等,老師都應及時地在眉批欄加以贊揚,或在講評時口頭稱贊宣傳。對習作有困難的后進生更要給予及時鼓勵、點撥,要用"放大鏡"去看待他們習作中的優點,善于發現習作中的閃光點,也許一個閃光點的發現與鼓勵,能給某位學生的習作帶來生機與轉機。習作評價可以實行"高分政策"。評改中對問題要及時指出,學生認識了,知道了,修改了,就給他們高分。百分作文不是說十全十美,無可挑剔。筆者認為,在一個教學群體中,對照"課標"學段要求,他(她)們幾個比較優秀或有創意,就可評為100分。 

      主張賞識與鼓勵,不是說對學生習作明顯的缺點與謬誤也就熟視無睹,寬容不計,應該反復強調指出修改訂正,即使是語句不通順錯別字多、標點不正確的問題,也要耐心地幫助習作者疏通語句,及時改正,清清楚楚地表達自己想要說的意思。  

      (3)"評--改--評"相結合 

      以往教師的批改是學生習作的"終審""一切都已成定局",再修改好像沒有"意義"了,也就沒有人愿意依據"終審"再去修改。習作中的一切問題依然存放在習作本上。針對這一現象,應該一改以往習作"終審"為"初評",即在習作初稿評價中給予一定的等級(如優、良、中、差),并告知學生,如果通過自改、互改,習作質量有所提高,就可提高等級。  

      具體操作建議,一是初評:學生初稿完成后,老師從上、中、下各層次習作中抽出部分代表作(或者抽一個小組)進行點評,初定等級,并選出最典型的一兩篇在班上集體講評。"典型習作講評"之后,讓學生對照要求自評、互評,初定等級。二是修改:學生根據老師和同學的評價意見修改習作。三是終評:學生按初評時的人員搭配再次互評,老師再次點評"初評"時抽出來的學生習作的修改稿,最后定等級。同時閱看班上其他學生習作評改的情況,再將評議修改情況反饋給全班學生。 

      這種"評--改--評"的做法我們實行過,很有成效,能促使學生一改往日只關注作文分數的習慣,認真琢磨老師、同學的指點與評價,反復思考、多方請教如何修改好自己的習作,爭取"更上一層樓",這就逐步養成了自改、互改、討論修改、自主加工的好風氣、好習慣。

      閱讀20973次 · 2009-07-03
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