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      國家課程標準小學語文教科書(蘇教版)五年級上冊“百問”系列
      朱家瓏 王向東

      ●問:《課標》對默讀提出了較高的要求,我們該怎樣憑借教材對此項要求加以落實呢?
          答:閱讀教學的核心目標是使學生“具有獨立閱讀的能力,注重情感體驗,有較豐富的積累,形成良好的語感”。要達成這一目標,除了重視朗讀、誦讀外,默讀同樣不可忽視。與朗讀、誦讀一樣,默讀既是技能性目標,也是過程和手段。但是它們之間也有不同之處:默讀可以比朗讀速度更快,也比朗讀更有利于思考。朱自清先生說過,默讀就是看書。可見默讀能力之重要。
          我們正處于一個快節奏的講究速度和效率的信息社會。置身這樣的生存環境,人們沒有時間也沒有心境去淺斟低唱、輕吟慢誦。因此,作為為未來社會培養人才的語文教育,理應思考和調整自己的培養目標,對閱讀表達的速度和效率提出更高的要求。正是在這樣的背景下,《語文課程標準》不僅對默讀予以了必要的重視,也對默讀速度提出了具體要求:“默讀有一定的速度,默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽,擴大知識面,根據需要搜集信息。”
          那么,我們該如何憑借教材,實實在在地來提高學生的默讀能力呢?首先,強化默讀意識。從本學期起,學生進入高年級段,默讀要由第二學段的“初步學會”變為“有一定的速度”,要求明顯提高。既然默讀是一種技能,而技能的掌握離不開訓練,因此在平時的閱讀教學中,一定要去除那些可有可無的環節,舍得時間、多給機會讓學生默讀,每篇課文、每堂閱讀課都讓學生受到默讀訓練。其次,培養默讀習慣。任何一種技能,必須通過訓練達到熟練的程度才能成為習慣。默讀與朗讀的反應機制不同,默讀時對文字符號的感知是眼腦直映,因此默讀不能出聲,不能以單個的字為認讀的單位。正是基于此,在學生剛剛學習默讀的低學年段,就提出了必須養成“不出聲,不指讀”的習慣。到了高學年段,要提高默讀速度,只有在繼續保持這種習慣的基礎上,在一次又一次的默讀實踐中,學會快速捕捉文本信息,最終形成技能和習慣。還有,提高默讀效率。如果默讀僅僅停留在“看”的層面上,那是遠遠不夠的。只有要求一邊讀一邊思考,_邊讀一邊圈注,學生才能在默讀的過程中有所收獲,才能實現與文本的真正對話。也只有這樣,收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的閱讀效能才能得到充分體現。
          ●問:“練習”中第一項綜合性練習板塊為什么不再用“處處留心”的名稱?“語文與生活”有什么新的含義?
          答:蘇教版小學語文教材單元練習的第一項,因為其令人耳目一新的設計,成為一個老師愛教、學生愛學的板塊。根據學年段的不同,在第一學年段“學用字詞句”、第二學年段“處處留心”之后,又于第三學年段推出了“語文與生活”,充分體現了語文學習的層次性。
          與前兩個學年段相承接,“語文與生活”仍以“大語文觀”為指導,保持了該板塊最明顯的綜合性特色,字詞句段篇、聽說讀寫做相互滲透,知識能力、過程方法、情感態度價值觀巧妙融合。但有所區別的是,該板塊設計的視點更高、視野更寬,將語文與生活、與人的發展成長緊緊聯系在一起,語文教育與語文學習也被推到了一個更新更高的層次。
          眾所周知,語文學習的外延與生活的外延相等,學習語文的目的是為了在生活中應用,是為了使自己變成社會生活中的合格的“人”。“給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育。”陶行知先生的生活教育理論,依然在新時代煥發出生命力。就閱讀教學而言,閱讀就是一種生活,是一種自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如薩特所言。“閱讀就是自由的夢”,學生正是在自由愉快的閱讀中享受著精神的生活,激蕩著生命的律動。只有這樣的語文生活,方可以孕育出亮麗的風景,滋生出鮮活的個性。讓學生走進語文生活吧,語文的豐富多彩可以擦亮學生的慧眼,生活的美好滋味浸潤學生如夢的心靈。作文教學也同樣如此。生活是小學生取材的源頭活水,它不僅是絢麗多彩的自然生活,紛繁復雜的社會生活,豐富多彩的學校生活,喜怒哀樂的家庭生活,還包括學生頭腦中所想象的廣闊世界。生活中滿是七彩陽光,唯有放開視野,方能于平淡無奇中挖掘出爍爍意蘊,在波瀾不驚處感受到切切真意。學生把自己眼睛看到的、自己心靈感悟到的、自己頭腦思考到的東西寫下來,表達自己對生活的見解,抒發自己內心的情感,顯現自己生活的情趣,展示自己的獨特個性,這才是作文。因此,在鼓勵學生描繪生活的同時,還要激發學生創造生活的熱情,要善于寫他人之未言,敢于繪前人之未描,用真摯敏銳的心去感受與創造生活。
          至此不難看出:恪守以生活為本、發展為本的理念,遵循語文學習的內在規律,引領學生走進大干世界、多維時空,鼓勵學生在生活的涓涓溪流中捕捉情感的浪花,找尋語文的身影,激發起學生對語文的興趣和對生活的獨特感受,這乃是“語文與生活”的深刻含義以及我們編寫該板塊的內在追求。
          ●問:本學期為什么要增加“學和做”內容?這個板塊有什么特點?教學時該注意什么?
          答:《課標》強調語文學習的實踐性和綜合性,學生進入了高年級學段之后,我們便開始安排旨在落實此項要求的專題性的“學和做”綜合實踐活動,致力于培植學生良好的學習習慣、厚實的文化素養以及自主合作探究的能力。該板塊具有以下鮮明的特點——
          綜合性。它溝通了聽說讀寫,溝通了課內課外,溝通了校內校外,溝通了語文課程與其他課程,溝通了書本學習與實踐活動。它引導學生綜合運用語文知識去分析問題、解決問題,有利于學生知識能力、過程方法、情感態度價值觀的協調發展,有利于促進學生語文素養的整體提高。
          經驗性。根據建構主義的觀點,人的經驗也是一種很重要的知識。“學和做”的學習大多以“問題——解決”和“活動——探究”為載體。這樣的學習活動,更注重學生的參與和體驗,有利于學生豐富自己的閱歷,整合知識,運用知識,生成新的知識。
          開放性。“學和做”使語文課程從封閉的課堂走了出來,走向了生活和家庭,走向了自然和社會,拓展了語文學習的空間。它與傳統的教學不同,每次學習的目標、過程、結果都是開放的。在社會生活中學語文,會學到比課本上更多、更珍貴的東西。
          創造性。這不再是一種標準化、模式化的學習,學習內容雖然相同,但是學習方式也許大相徑庭,因為它是一種充滿個性化與創造性的學習活動,每個學生都有可能根據自己的興趣愛好去探究與活動、創造與表現,這無疑有利于激發學生的好奇心、求知欲和進取精神,這種情感態度方面的發展,組織、協調、合作等能力的發展,將會比在學術性課程中更為顯著。
          這一部分的教學要注意什么呢?第一,要有語文意識。在這里,我們可以借用佛家“三境界”來解說語文教學的“三境界”——第一境界“山是山,水是水”,即語文課就是語文課,故要扎扎實實地學習語文知識和進行語文能力訓練。第二境界“山不是山,水不是水”,即語文課又不是(像)語文課,要改變過于強調學科本位的狀況,要體現多學科融合、課內外溝通的綜合性,學生或唱之、或蹈之、或畫之……此時,似乎“山不是山,水不是水”,語文課不像語文課了。第三境界“山還是山,水還是水”,意為語文課還是語文課,人文、審美、思維等多元目標始終涵蓋在“提高學生語文素養”這一根本目標中;讓學生唱之、蹈之、畫之……目的是既張揚學生的個性和靈性,同時又借用這種形式來使學生更好地體悟語言和學習語文。顯然,無論你到達哪一種境界,語文本體始終是核心的東西。教學綜合性特點非常突出的“學和做”,語文意識要尤為明確,千萬不要因為“綜合”而湮沒了語文本體。第二,要有過程意識。跟其他教學內容明顯不一樣的是,“學和做”是一個全新的綜合性與過程性的學習板塊,不必要求都當堂完成、當天完成,可以適當調度課時,作出不同的時空安排:或學期開始便布置下去,也可以學期中途布置。總之要給學生留有充足的時間,以應特別的需要。此外,不同的教學內容應該指導學生采用不同的學習方式,調查、討論、研究、寫作、展示,閱讀、改編、排練、表演,走訪、查資料,諸如此類。一般來說,這種課程讓學生得到的大多是隱性的,不像知識性課程那樣能有顯著的收獲,但是常常會有“驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”的驚喜,會有“踏破鐵鞋無覓處,得來全不費功夫”的感嘆,學生在經歷這種自主、合作、探究的過程之后,其經驗的增長、閱歷的豐富將是終身受益的。第三,要有主體意識。“學和做”的設計體現了極強的“人本意識”:始終把學生放在主體的位置上,充滿了探究,充滿了語文知識和能力的綜合運用;重視學生主動積極的參與,注意激發學生的興趣和熱情;重視學生之間的合作、互助與交流。注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力;重視學生的探索和研究,特別注重預設和開放探索研究的過程。因此,在具體的教學中,老師的指導無須過于具體,要發揮學生的主動性和創造性,引導學生自主組織活動,選擇適合自己的方法去學習,自己去探究、去實踐、去感受、去體驗。只有減少束縛、大膽放手,學生才能真正成為學習的主人,他們的自主活動才能豐富多彩,課堂才能呈現生命的活力。
          ●問:“自由表達”與“樂于表達”是《課標》倡導的習作理念,本冊習作教材對此是如何進行物化的?教學中應該如何處理“個性發展”與“統一指導”、“自由表達”與“規范訓練”的關系?
          答:改變學生視作文為畏途的現狀,讓學生喜歡上作文;減少條條框框,讓學生說自己想說的話。這的確是《語文課程標準》倡導的尊重學生的新理念。那么,蘇教版習作教材對此是如何進行物化的呢?
          其一,創設表達情境。習作教學的難點之一就是開啟學生情感的大門,讓學生樂于表達。我們的習作教材尤為關注兒童的情感,通過過各種途徑為習作教學創設情境,培養學生愉悅和諧的心境,激活形象思維,努力使學生的情感、思維均處于興奮積極狀態,引發學生的表達沖動,為學生的真情表達奠定了基礎。習作情境的創設主要有借助語言和圖畫兩種方式。如習作1開篇的話:“《師恩難忘>這篇文章里寫了田老師上課的情景。田老師把一首詩編成一個小故事講給同學聽,作者至今不忘。田老師講得生動,作者寫得具體。我們讀了,仿佛身臨其境,好像和作者一起聽田老師講課……在教過你的老師中。一定也有給你留下深刻印象的吧,請選擇其中一位寫一寫。”除此,還配有一幅生動的圖畫:笑臉盈盈的女教師和幾個活潑可愛的孩子邊走邊聊,孩子們用充滿敬意與愛戴的目光望著老師,老師滿懷愛意地注視著學生,背景是學生熟悉的美麗幽靜的校園環境。無疑,這激情洋溢、充滿感召力的語言,誰讀了都會怦然心動;這樣的畫面極易觸動學生的情感,喚起學生對往昔生活的回憶,激活學生的表象儲存,使他們思緒飛揚,有話可說,有事可寫,有情可抒。
          其二,留有自由空間。對于“寫什么”的問題,給學生一定的選擇自由,盡量讓學生想寫什么就寫什么。如習作4:“你有哪些話想對別人(親人、老師或朋友)說?可以傳達問候,可以表達歉意,可以訴說委屈。也可以提些建議……”顯然,學生既可以選擇表達對象,也可以選擇表達內容。習作5,先呈現表情各異的臉蛋簡筆畫,后提示:“看到這四張神情各異的臉蛋,你一定會觸景生情,回到豐富多彩的記憶中去:你會因為滿足了愿望而開心。愿望得到贊揚而自豪,因為受到委屈而傷心,因為遇到不平而氣憤……寫一件親身經歷的事,準確表達自己的真情實感。”一個省略號,給學生留下了無盡的空間。習作7;“請你讀讀下面幾個題目——我特別喜愛的一篇課文;難忘的一次實驗;冬天;盼春節。以上幾個題目任你選擇一個。如果你還有更好的題目,可以自己命題寫。”不光留有空間,更是鼓勵學生自由選擇。除此,習作1的寫一位老師,“可以寫他在某些方面的特點,也可以寫他幫助、教育你的一兩件事”,習作2要求寫“秋天的樹葉”,習作3的推薦一種游戲,都給學生留下了選擇的空間和自由。看到這樣的作文題目,學生享有了更大的自由度,這就符合《課標》提出的“自由表達”的精神。至于“怎么寫”的問題,教材未作什么限制,學生可以想怎么寫就怎么寫。在教學過程中,我們一定要充分用好教材在這方面的資源,解放學生的心靈,讓他們學會用自己的眼光和心靈去感受、體驗,用自己的筆寫自己想說的話。要用兒童的眼光來看兒童的作文,不要總是用成人社會的要求來規范兒童。他們有些離奇的想法在成人看來也許是不可思議、幼稚可笑的,在兒童看來卻是天經地義、合情合理的,有些甚至還是創造的萌芽。
          當然,面對課程改革的滾滾熱浪,我們在吸收并強化習作新理念的同時,不能走入“二元對立”的誤區。一定要處理好“個性發展”與“統一指導”、“自由表達”與“規范訓練”的關系。
          一、強調個性不能忽略“統一指導”。有些教師為實現<課標>中“鼓勵學生自由表達”的理念,在習作起步階段拋開教材,鼓勵學生寫日記,想寫什么就寫什么,想怎么寫就怎么寫,給他們的日記打滿分,寫充滿激勵性的批語。結果一段時間下來,學生在謀篇布局、表達方式方面存在明顯的缺陷。冷靜思考這樣的作文教學現象,我們看到了自主背后隱藏著的放縱、隨意與浮躁。古人主張,作文要“先規矩而后巧”。如何讓學生入作文之“規矩”?我們應該以文本為憑借,抓住生活提供的機會,或者開展各種活動,或者創設生活情境,就同一內容讓學生動口說、動筆寫,在這一過程中,引導學生積極主動參與討論寫作方法和語言的運用,這能大大降低寫作的難度,縮短生與生之間的差距。如果過分地強調自由表達,讓學生一味地自由習作,而忽略了統一指導。那么學生習作時如何觀察選材、如何運用表達方式、如何謀篇布局仍將是一頭霧水。當然,在這樣的統一指導下,學生習作往往存在類同有余、個性不足的遺憾。因此,“統一指導”盡可能越少越好,且要講究時機和方法,但絕對不能沒有,要讓一次次老師指導下積累的成功的寫作經歷和經驗內化與遷移,為學生習作的自由與個性奠基。到了高年級段,“統一指導”應該逐步“淡出”,學生自主的成分逐漸增加直至完全自主。總之一句話,我們既不能因為信奉統一指導而磨滅學生的個性,也不能只為學生提供一個張揚個性的機會而缺少了如何更好地張揚個性的有的放矢的指導。
          二、倡導“自由表達”不能回避訓練。某些教師在作文教學中一學期只是完成了教材中規定的八篇作文,沒有少量的小作,也缺少一定量的模仿課文的片段訓練,認為這是在給學生減負,讓學生享有自由。其實,寫作能力是一個人語文素養的綜合體現,甚至往往代表一個人的文化程度。既然是一種能力,那就只能靠主體自身參與的反復練習才能獲得,沒有一定量的練習不可能帶來質的提升。這正與播種、收獲與孕育、生長的關系一樣,播種、收獲是看得見的,而孕育、生長則是一個復雜的漫長的過程。當學生經過訓練形成了必需的技能之后,我們一布置習作要求,學生便文思涌動、下筆成文,既沒有不知道寫什么的困惑,也沒有不知怎么寫的茫然。至此,學生才根本不會覺得寫作是什么負擔,也才達到了真正意義上的“自由”的境界。
          ●問:我們談如何理解“整體把握”?閱讀教學中該如何“整體把握”?
          答:人固然可以一點一滴地學習知識,但是一點一滴的知識是缺少整體生命的。有如打成碎片的維納斯毫無美感可言一樣。知識只有成為整體狀態的時候,特別是對兒童的個體有整體意義的時候,它才呈現出“生命”。
          語文本身就是一個文字符號與情感、文化融為一體的多彩世界,其整體性特征是非常鮮明的。拿一個個的漢字來說,每個漢字都有形有音還有一定的意義,形音義之間都存在一定的聯系,可以因形求義、因聲求義,是形音義的綜合體,蘊涵著豐富的文化信息。一篇篇課文也都是一個個的整體,或描寫了一個場面,或敘述了一個故事,或描繪了一個現象,或介紹了一種事物……前因后果,起承轉合,渾然一體。一項練習也是一個整體。如,國標本蘇教版五年級上冊練習5的“語文與生活”:①《紅燈記》是講抗日時期,鐵路工人、共產黨員李玉和為保護密電碼不幸被捕的事。下面的這段唱詞,就是李玉和被捕時,當著敵人的面囑咐李奶奶和鐵梅的一段話。先聽老師講《紅燈記》的故事,再聯系劇情想一想,領會這段話的言外之意、弦外之音。“臨行喝媽一碗酒,渾身是膽雄赳赳……家中的事兒你奔走,要與奶奶分憂愁。”②如果你對這個唱段感興趣,還可以聽一聽,學一學。③下面這些諺語都跟戲曲有關,你理解它們的意思嗎?讀一讀,再抄下來。“臺上三分鐘,臺下十年功。師傅領進門,修行靠個人。要練驚人藝,須下苦功夫。若要戲路通,全靠幼時功。藝多不壓身,藝高人膽大。百日笛子千日簫,小小胡琴拉斷腰。”這三個小練習都圍繞“戲曲”來做文章,儼然“親親熱熱的一家人”。既如此,我們就不能再做“庖丁解牛”的傻事,應該根據漢語文的特點,通過豐富多彩的讀寫聽說實踐活動,通過整體感知、感受、體味、揣摩、領會、感悟,來培養學生的整體把握能力,培養學生良好的語感,豐富語言的材料,建構語言的模型,增加文化的底蘊,提高識字、閱讀、理解、欣賞和表達的水平,進而陶冶性情,涵養人格,使學生既有些底氣,又有些靈氣,全面提高學生的語文素養。
          閱讀教學中,我們該怎么“整體把握”呢?首要的是尊重教材。綜觀我們的閱讀教材,每篇課文的后面只安排一兩個統領全篇的探究性較強的問題,全然不見那些支離破碎的問題。比如,《去打開大自然綠色的課本》一課后面的問題是:“為什么把大自然說成‘綠色的課本’?你喜歡這‘綠色的課本’嗎?為什么?”《陶校長的演講》課后要求學生思考:“為什么陶校長要我們‘每天四問’?”《裝滿昆蟲的衣袋》問學生:“這篇課文為什么要用‘裝滿昆蟲的衣袋’做題目?”《艾滋病小斗士》則要求:“默讀課文,找出有關語句,說說為什么稱恩科西是‘艾滋病小斗士’?”這些作業的設計,著眼的都是課文整體。問題搞清楚了,整篇文章也就能夠準確把握了。對此編寫意圖,教者一定要準確領會。還有像隨課文識字,更無須將生字詞從課文中拎出來音、形、義逐一過關,應該采用“字不離詞,詞不離句”的策略,將生字置于課文整體之中。這樣,漢字在學生眼里才不是一個個僵死的符號,而是變成了活生生的生命體。除此,相信學生也很重要。過去,我們總是擔心學生自己讀不懂,唯恐有所疏漏影響學生考試成績,因此才這兒也要問。那兒也要講,條分縷析,面面俱到。好好的一個字,美美的一篇文章,在經過一陣追問來、分析去之后變得雞零狗碎,美感和趣味蕩然無存。導致這種現象的根本原因,是我們的學生觀存在問題。如果我們能夠尊重學生,去除師道尊嚴的殘余,去除老師的“話語霸權”,那也就不會有人用枯燥的分析和瑣碎的提問將課文“抽筋剝皮”;如果我們能夠相信學生,看到學生身上具備的潛力,那我們也就不會千方百計地牽著學生的鼻子往事先設計好的圈套里鉆,使“一千個讀者只有一個哈姆雷特”。因此,要使閱讀教學真正具有整體的意義,我們就必須將課堂讓位給學生,讓他們自己默讀、朗讀、誦讀,讓他們自己感知、揣摩、體驗、領悟,讓他們自己圈劃、查閱、討論、交流。這樣,他們就能在與文本對話的過程中,觸摸課文整體,把握文本精髓,汲取精神營養,獲取整體效益。
          語文整體,可以是一個形神兼備的漢字,也可以是一部生動的歷史、一次激動人心的活動或是一個雋永的故事。我們只有在充分尊重文本和學生的前提下,精心設計能夠引導學生與文本對話的一個游戲、一種情境、一項任務、一個話題,從而使語文對兒童產生永不枯竭的強大感染力和吸引力,這才能讓他們感受到知識的生命與精神的力量。若如此。在美麗的教育世界里,兩個生命——兒童的生命體和語文的生命體嬉戲激蕩,也就構成了整體領悟的語文教育的動人樂章。

      閱讀26691次 · 2009-07-03
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