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      國家課程標準小學語文教科書(二上、三上)“百問”系列
      蘇教版小學語文教材編輯部 朱家瓏 王向東

      ●問:讀寫結合不僅是一種具體的教學方法,也是語文教學的基本規律之一。蘇教版教材有些單元的習作與本單元的課文卻似、乎沒有什么必然的聯系。這是為什么呢?蘇教版教材是怎么體現“讀寫結合”的呢?
          答:有的老師提出了這樣的問題:蘇教版教材,作文是作文,閱讀是閱讀,怎么能體現課文對寫作的指導作用呢?我們這樣安排是基于對讀寫結合這一重要的學習方法或學習規律的理解。大家經常講讀寫結合,課標里雖然沒有明確提,但它提出“要重視語言的感悟、積累和運用”,這句話其實就是講的讀寫結合。感悟積累是什么?就是通過閱讀來吸收,來積淀語感經驗,來積累語言材料。運用是什么?運用就是傾吐,就是表達。課標提出了讀寫結合這個理念,我們為什么不采取一一對應的辦法來編排課文與習作呢?是因為讀寫結合,從總體來看,它不是即時的、機械的、單調的。兒童讀了課文以后,并不能說立即就已經掌握了課文的要素,它有一個漫長的消化、吸收的過程,古人說厚積而薄發,是說文章要多讀多背。只有這樣,才能學到駕御語言的本領。讀的多,表達起來才能游刃有余。這是一個動態的、潛移默化的、循序漸進的過程。教材主編張慶先生有一個形象的比喻:讀書就是布云彩,讀的越多,布的云彩就越多,寫是下雨。顯然,這不是一蹴而就的事,表達的順暢依賴于積累的厚實,也就是說,讀對寫的作用是長效的,“不知哪塊云會下雨”。我們不能指望一個單元的課文學下來,學生就能在習作中收到立竿見影的效果。那是急功近利的,是違背規律的。所以,蘇教版教材對習作安排有長、短線之分。長線安排主要強調閱讀的積累和在積累基礎上的表達。有老師說,有些單元的習作與單元的課文沒有必然的聯系,不能說完全沒有道理,但是我們教材中的閱讀和習作所客觀存在的緊密聯系又是無論如何也否定不了的,應該說這是尊重規律的讀寫結合。短線安排是在閱讀教材中,結合某一篇具體課文的某一片斷進行的,是根據課文隨機安排的習作,意在培養學生寫作技能,培養他們的習作習慣和習作興趣,這也就是老師常說的小練筆。這種練習機動靈活,針對性強,不在乎寫得多少,只讓學生寫一個小片斷,抓住特點,這是短線上的讀寫結合。長短線結合,既相對獨立又相輔相成,有效地促進了兒童習作水平的提高。所以在讀寫結合這個問題上,蘇教版教材做了長線結合與短線結合的不同考慮和安排。
          ●問:選文是教材的主體部分。蘇教版教材的選文非常精美,如《云房子》、《夕陽真美》、《做一片美的葉子》、《軍神》、《掌聲》、《三袋麥子》等,可以說是文質兼美、美不勝收。但教材中卻少有經典的文章。這是為什么?蘇教版教材的選文取向是什么?
          答:一些老師認為蘇教版經典課文少,這是事實,是我們有意而為之。對于國標本蘇教版教材的選文取向,我們是基于這樣的思考:
          1.課文語言的取向。中國是一個文明古國,文化典籍浩如煙海,我們理所當然應該將最優秀的文化精品奉獻給下一代。故而,我們不拒絕經典,而且在教材中選用了不少傳統經典文章和名家名篇。如《烏鴉喝水》、《狼和小羊》,三年級下冊的《荷花》等。中高年級還有郭沫若、巴金、魯迅、冰心等名家的作品。與此同時,我們也慎選經典。因為一些經典文章個性比較鮮明,遠離學生生活實際,遠離學生語言經驗,有的文章質量很高,但和孩子有代溝,不易被學生理解、接受和同化,所以我們認為不適合做教材。小學階段是孩子學習語言的關鍵期,語言能力的發展靠積累、靠模仿、靠內化、靠積淀。因此,提供平實、規范的文本語言就顯得尤其重要。蘇教版教材非常注意這一點,注意從孩子學習語言的規律出發,選文語言規范平實,易讀易懂。
          2.課文的文化、審美的價值取向。漢語言植根于中華文化的沃土之中,國標本蘇教版教材誕生并成長于21世紀,她面對的又是正在接受開蒙教育的幼童。顯然,民族化、現代化、簡約化成為蘇教版課文的最重要的特色,也是她必然的價值取向。這里要著重說一說課文的簡約化的考慮:我以為課文要力求短小精悍,好文章不在長,在于有豐富的內涵j文章雖短,然其要素俱全;常讀這樣的短文有助培養好的文風,不說空話、套話;加上兒童的聲帶尚在發育之中,常念短文可使聲帶得到鍛煉,又不致使其負擔過重;上口的短文兒童讀著讀著還有音韻和諧的享受,再讀著讀著就會背了,有利于培養兒童學習語言的興趣。編選短文的好處還不僅在此,教科書有限的版面可以放大字號,省孩子的目力,還可以配以大量插圖,收圖文并茂之效。很難想象,讓孩子在很小的年紀讀很長的文章,讀的口干舌燥,如何能激發孩子學習的熱情。蘇教版在選文方面作了一些積極的嘗試,如《云房子》、《掌聲》、《做一片美的葉子》等文章,篇幅雖短,卻洋溢著時代氣息,蘊含著豐富的哲理和值得倡導的價值聊這些文章,老師愛教、學生愛讀。
          3.境外華語教材選文的啟示。如果將視野再開闊些,看看港、澳、臺地區的華語教材,我們就能受到啟發。臺灣的國語教材,幾乎篇篇都是明白如話,但給人的感覺卻是很有文化品位的。
          ●問:常常聽到“不要教教材,而要用教材教”這句話。請問到底應該如何落實在教學行為中?
          答:“用教材教”是一種與“教教材”相對立的教材觀和教學觀,是突破傳統的全新理念。是的,教材不是圣經、不是法典,它是教學的憑借、教學的資源,理應為“我”所用。“我”為何人?“我”是教師這個施教的主體,是學生這個學習的主體。作為教師,就是要利用教材,創設一個有利學生主動參與的問題情境和學習環境,讓學生運用已有的經驗,在與文本的自主對話中,習得讀書之法,深味讀書之樂,經歷體驗過程,受到強烈感染。但是,如果我們僅僅將之視為一種理念,難免失之空泛;我們也應該把它作為是操作的策略,這樣才更有現實意義。
          “用教材教”,首先要求我們用好教材,精心組織讀者與文本作者展開互動式對話。這是策略之一。
          ●問:教材是教學的憑借,是學生精神營養的來源,是語言學習的范本,因而用好教材非常重要。如何才能用好教材呢?
          研讀教材、吃準編寫意圖是前提。尊重教材,準確把握教材,充分利用教材提供的優質資源,對于提高“對話”效率至關重要。例如,在蘇教版低年級小學語文教材中,有一種特殊的課文——詞串識字。這是在吸     取傳統文化之精華、遵循兒童識字之規律、借鑒各種識字教學之經驗的基礎上,獨創而成的一種識字教材。三個詞語并置一行,十二個詞語分四行整齊排列,有形象、有意境,有韻味,字數齊整,押韻上口。可以毫不夸張地說,“詞串識字”為我們在識字教學中實現“三個維度”的目標整合提供了很好的載體。為什么呢?因為詞串識字具有多種功能。除了幫助學生識字寫字外,它還具有認識事物的功能、審美的功能、增加兒童文化底蘊的功能,還是閱讀和習作的“前期”訓練。但是在具體的教學中,我們卻不能面面俱到、平均用力,應該突出以下重點:一是落實識字,因為它是識字教材,讓學生通過“識讀”為主的對話活動認識一定數量的漢字,應是必須完成的主要任務,是學生必須打好的語文基礎;二是誦讀感悟,既然它是一篇韻文,像一首小詩,我們就不能將之僅僅視為識字課文,必須充分運用朗讀這種對話形式,讓學生在讀中認識事物,在讀中感悟語境,在讀中積累語匯,在讀中陶冶性情。再如“練習”的“讀讀背背”。它主要編排了“語串”和一些典范的語言材料,如格言警句、古今詩文、諺語對聯等,意在開掘民族文化的深厚底蘊,展示民族文化的異彩紛呈。學生“讀讀背背”了這些東西,可以豐富語言積累,積淀文化底蘊。教學時,我們就應該只是要求學生“讀讀背背”,讓學生在與這些“語料”進行以讀背為主要形式的對話中,感悟民族文化的博大精深,激發民族自豪感,從而自覺成為民族文化的傳承者。如果將一些成語的解釋抄下來讓學生背誦,無疑是違背了編者的本意,加重了學生的學習負擔,消減了學生對話的興趣,這是我們應該盡力避免的。
          精心組織、激發對話,需要是關鍵。“用教材教”,首要的是讓學生愿意閱讀文本,樂意與文本對話,有閱讀的“需要”。為此,我們應該巧設情境、巧妙引導,以讓學生感到不是在完成老師交給的任務,而是將語文學習看成自己生活的一部分,是一種生活、交際、表達的“需要”,其熱情與沖動自然而然能被激發出來。如何才能喚起學生的“需要”呢?從揭示課題開始,在充分把握文本、了解孩子基礎上,利用或字正腔圓、抑揚頓挫,或張弛有度、不疾不徐,或娓娓道來、妙趣橫生,或絲絲入扣、巧設玄機的開場,一開頭便引孩子注意、激孩子思考、令孩子沉醉,誘發對文本的“閱讀期待”。
          “用教材教”,要求我們用活教材,巧妙創設生活化的情境讓學生加深體悟。這是策略之二。
          首先,利用學生已有的生活經驗,把游戲、演講、表演、繪畫、辯論、當導游、召開新聞發布會等學生熟悉的活動方式引進課堂,把教材還原成生活場景,讓學生在生活化的環境中解讀文本,這是老師們最喜歡采用的方法。其次,把文本融入學生的生活實踐,讓學生在生活實踐中解讀文本。這既有利于學生對文本的理解,也有利于學生更真切地感受文本在現實生活中的價值,從而增進學生對文本的親切感,使學生真正享受到學習的樂趣。如:于秋高氣爽的晴天,領學生到河邊學習《秋游》;將學生帶到公園,讓學生坐上小船,然后再學習《讓我們蕩起雙槳》。這樣的學習,學生學到的是“生活”的語文,是“活”的語文。還有,利用現代教學媒體,使文章內容寫真化。對于文本中無法調動學生記憶、學生的生活經驗中沒有相似積累的陌生內容,教師應盡可能地把它寫真出來。如《“東方之珠”》這類課文,如果教師僅是憑借一本教科書在那里大講特講,縱使你講得口干舌燥,學生依然如在云里霧里、不知所云,但如果利用錄像將上海廣播電視。塔的巍巍雄姿展示給學生,那效果定會大不一樣。
          “用教材教”,要求我們活用教材,相機點撥,通過重組、增刪、活化、延伸等促使資
          源生成。這是策略之三。
          “用教材教”的最終目的就是關注學生的需要,利用教材誘發學生潛能,使教學成為基于學生經驗之上的探究與生成的過程,實現“由教科書是孩子的世界變成世界是孩子的教科書”的轉變,使學生產生“語文課堂就好像藍色的大海,而我就是一條小魚,在里面快樂地游著”的愉悅。教者應該以此為取向對教材進行篩選、重組、增刪和延伸。現例舉如下:
          ▲文本活化。蘇教版三年級上冊課文《蒲公英》中,有這樣一段話:“太陽公公看見了,親切地囑咐他們:孩子們記住,別落在表面上金光閃閃的地方,那是沙漠。也不要被銀花朵朵所迷惑,那是湖泊。只有黑黑的泥土,才是你們生根長葉的地方。”對此,如果我們習慣用成人的思維來對文本進行解讀,很容易抽象出“要聽話”的表層意義,其價值取向顯然與現代觀念相悖。有的老師在教學時沒有用惟一的答案框住學生,而是引導討論:聽了太陽公公的囑咐,你想把家安在哪里?孩子們的發言可謂豐富多彩:“我想把家安在空中,自由自在地生活!”“我想把家安在湖邊的泥土里,充分吸收水分!”“我想把家安在牡丹花下,欣賞她的美!”“我想把家安在無際的沙漠里,創造奇跡。”……可見,教師站在孩子的視角,利用文本留下的空白,讓學生的心徜徉在自由的天空中,不經意中已豐富了他們感性生命的成長,充盈了他們的精神世界。如果忽視學生的需要,不敢越雷池半步,就文本論文本,學生就不會如此個性飛揚。
          ▲勾連課外。“國標本”(蘇教版)一年級下冊《識字8》教學設計——
          師:其實,“青”的小伙伴還有很多很多,它們組成的字寶寶也有很多很多。瞧,小青蛙也想來考考大家,這些字你認識嗎?(媒體演示青蛙跳出:精、靜、靖、菁、倩、靚六個字),把你認識的字讀給大家聽,說說你是從哪兒學來的?
          師:這些字雖然我們還沒學過,但有些我們已經認識了,這說明學習不僅可以從課堂中學,而且可以從生活中學。如果你能做個有心人,留心觀察周圍事物,就能學到更多書本上沒有的知識。
          ▲鏈接生活。有位老師在《大自然讓詞語在孩子頭腦中鮮活》一文中這樣寫道——
          一走出教室門,秋涼即撲面而來。孩子們舉著高高的小手跑來告訴我:“老師,我找到秋天了,秋天在涼涼的風中。”“真是‘金風送爽’啊!”立即有孩子在旁邊脫口而出。哦!是的,練習一“讀讀背背”中的成語憑借著自然的魅力在孩子的腦中鮮活起來了。我乘勢引導:“小朋友,在周圍觀察觀察,為什么稱秋天的風為‘金風’呢?”
          “老師,瞧,秋風一吹,桂花開出金燦燦的小花,所以應該是金風。”
          “老師,看,秋風吹來,樹葉、小草就漸漸變黃了,所以秋天的風是金風。”
          “我在回家的路上看到兩旁的稻子黃了,肯定是金風給吹的。”
          “我家院子里的菊花也讓金風給吹黃了。”
          哦,大自然,你神奇的魅力告訴孩子們“金風送爽”原來可以物化得如此具體與可觸摸。
          當然,“用教材教”的途徑并不僅限于這些,但不管采用哪一種形式,都應根據文本的特點及學生的實際情況來決定,并且還務必明確:“用教材教”的目的是為了“活化”學生的思維,是為了學生更好地感悟文本,是為了全面提升學生的語文素養。

      閱讀19156次 · 2009-07-03
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